立足任務群教學培養學生語文核心素養

趙 蕾

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確了語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解是語文學科的四大核心素養，并在課程結構中安排了相應的學習任務群進行素養培養的強化。為此，筆者從任務群教學的開展出發，結合不同學習任務群的學科核心素養側重點，來談談學生核心素養的培養途徑與方式。

一、培養學生語言建構與運用素養

語言建構與運用是語文學科獨有的學科核心素養，也是最基礎、最根本的學科核心素養。在任何一個學習任務群教學中，都不可能回避語言建構與運用素養。高中語文教師要在學習任務群教學中，深入挖掘語言意蘊，通過碎片化整合形成較系統的語言培養方式，并通過語言積累、梳理與探究學習任務群來實現學生語言建構與運用素養的培養。

挖掘語言意蘊不僅是因為重視最基礎素養的培養，更是因為通過語言文字能更好地激發學生學習的興趣。如在中國現當代作家作品研習的學習任務群教學中，筆者挑出學生喜歡的徐志摩詩歌作為研習教學對象，并讓學生結合課本作品《再別康橋》談談徐志摩詩歌的“繪畫美”，即語言美。以“金柳”“新娘”為例，學生很快就發現了其中的深意。既然詩人著力描繪出一幅美好的圖景，而告別無法避免，那么這種詩意的語言建構就是為了掩飾詩人難舍難分的情緒。而由此對“輕輕的”“悄悄的”疊用就形成了對情感掩飾與淡化的經典寫照。而以此類比，在《沙揚娜拉——贈日本女郎》中，“溫柔”“嬌羞”也是通過語言獨特的魅力，建構了一幅還未開始卻要離別的癡情兒女之景。放在異國情調的大背景下，那么這種朦朧美的追求與寫照就顯得愈加明顯。這種以語言意蘊挖掘的方式介入到學習任務群教學，不僅有助于實現學習任務群本來的目標，而且還可以進一步鞏固并培養學生的語言建構與運用素養。

二、培養學生思維發展與提升素養

發展學生思維是高中語文學習任務群教學的重要任務。從學習任務群設計的初衷來看，通過學習任務所組建的群學目標，本質上就是學生在同一視野下對學習任務的整合學習，一般具有比較一致的思維方式。因此，以學習任務群教學來發展學生思維，培養思維發展與提升素養，是高中語文學習任務群教學的目標之一。從學習任務群的設置來看，專門設置“思辨性閱讀與表達”的任務群，不僅僅是論述類文本寫作的需要，更是學生思維發展與提升素養的顯性表現。

在學習任務群教學中培養思維發展與提升素養，高中語文教師要做好兩方面的工作：第一是設計有針對性的語文學習活動，進行較直觀而有效的訓練。如語文教師可以結合學習任務群的相關目標，設置一場有全員參與的“奇葩說”式的一對一辯論賽，從而發展學生思維，實現培養思維發展與提升素養的目標。當然，這就要求語文教師要充分準備好相關辯題或話題，引發學生思考并能有條理地闡述出來。第二是思維發展與提升素養，要重視運用的反饋。學以致思，是思維發展與提升最有效的檢測手段與方法，也是學生自我發展、自我提高的最佳方式。高中語文教師要在學習任務群教學中將舞臺還給學生，引導學生在實踐運用中對思維發展與提升素養進行有效培養。如通過演講稿或議論文的寫作，來體現出學習目標的檢測要求，從而保障發展學生思維、提升學生思辨的目標得到實現。由此可見，對于高中語文學習任務群而言，要培養學生思維發展與提升素養，就要在學習任務群中學以致用，重視學生在參與過程中思維能力與思辨能力的提升。

三、培養學生審美鑒賞與創造素養

在高中學習任務群教學中提高學生審美能力，就要引導學生發現美、理解美、創造美，并在這三個過程中實現審美鑒賞與創造素養的培養。所謂發現美就是要在高中語文任務群教學中進行語言文字背后獨特的美學審視。在高中詩歌教學中，發現美是引導學生進入審美階段的有效手段。

如在《雨巷》中，丁香姑娘的意象美的發現，是一個既實又虛的過程。一方面，如果在詩歌中被帶入到詩人視角，那么這個姑娘的形象是詩人心中的理想對象；另一方面，如果從創作視角進行審視，那么丁香姑娘就是詩人臆想出來的美學對象。而這個對象與詩人自我共鳴的產生、消融過程，既展示出象征主義幽微的審美，又展示出古典朦朧美的追求。只有發現了這種美學意蘊，學生才能體會出其中的無窮韻味。所謂理解美，即是對美學意蘊有認同感。《雨巷》通過詩人與丁香姑娘的擦肩而過，完成了情感的交流與審美的交互——在共鳴與同病相憐的孤獨感中，展示出一種迷茫、愁苦、看不到出路又不愿放棄的精神困境。而這種精神困境，恰恰又是詩歌中朦朧恍惚美的創造，是發現美的重要體現。

四、培養學生文化傳承與理解素養

繼承并發揚中華優秀傳統文化，是高中語文學習任務群潛在的核心任務。就語文學科的本質屬性而言，中華優秀傳統文化是語文的根本。因此，在語文學科核心素養中，文化傳承與理解素養是高于其他三大學科核心素養的，并對其他學科核心素養有著重要的指導作用。除了“文化參與”這一學習任務群，在其他的學習任務群中，都與培養文化傳承與理解素養密不可分。如在整本書閱讀教學中，沒有文化傳承與理解的上層建構，對文學作品的理解就只能一知半解，無法深入其中進行細讀，更無法體會到經典文學的永恒生命力。

以整本書閱讀教學的《論語譯注》（楊伯峻注）為例，如果不對儒家思想有一定的理解，對生活中儒家思想的表現有一定的體會，那么對中華優秀傳統文化的掌握很可能出現偏差。如《論語·子張》：“子夏曰：‘仕而優則學，學而優則仕。’”對“仕”與“學”兩者之間的關系處理，就與整本書的思想有著密切的關系，與中華優秀傳統文化傳承也不可分割。從本質上看，這兩句話是做好一件事情之后應總結經驗，進行遷移完善，從而達到仕與學兩者之間的平衡。反映在認識論中則是認識—實踐—升華—再認識—再實踐的過程，但現實中卻是靜態的處理。這顯然違反了孔子“三人行必有我師”、“敏而好學，不恥下問”的學習態度。因此，只有在學習任務群中培養學生文化傳承與理解的素養，才能使優秀文化得到傳承與發展。

總之，高中語文學習任務群的教學，以四大學科核心素養的培養為著眼點，充分考慮在教學過程中滲透并培養學生語文學科素養之需要，考慮學生全面發展的內在需求。在每個學習任務群教學中又有針對性地施行，既推動了學習任務群目標的實現，更體現出語文學科核心素養在每個學習任務群的差異，有助于學生逐步從語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造向文化傳承與理解發展，引導學生更有效地處理好四大學科核心素養之間的關系，并反饋到學習任務群教學中。