解構編者用意，用教材推動學生起步習作

2011版《語文課程標準》明確指出：“習作表達是情感抒發、自我表達的過程。”因此，在習作起步階段，教師要讓學生認識到寫的本質特點，為學生習作順利起步以及后續習作實踐奠定堅實的基礎。

一、引入生活之源，滋潤起步習作的土壤

著名教育家陶行知一生都致力于推廣“語文即生活”的理念。沒有了生活，語文學習就沒有了源頭活水，生活中的一花一草、一點一滴，都是學生進行整體創作的重要資源。因此，習作起步教師就需要幫助學生鏈接生活的實際，借助生活之源澆灌習作之壤。

比如，統編版三上教材在習作剛剛起步的第二單元就設置了“寫日記”的要求，其用意就是要讓學生嘗試從生活中捕捉資源，關注自己生活中的各種事件、現象以及變化。因此，教師不能將這篇習作的指導圍繞著日記的格式上大做文章，引導學生在生活中尋找并相機明確所要記錄和描述的對象，繼而進行更加深入地觀察、關注和吸收，然后再充分關注教材中的范例日記，感受小作者捕捉與描述生活現象的方法。通過這樣的指導和實踐，學生的收獲不僅僅是完成一篇教材中的習作這么簡單，而是幫助學生意識到感知生活、關注生活、積累生活的重要性。

試想，如果教師不能從學生具體的生活出發，而是局限在書本中、教室里，圍繞著日記的格式、寫作的技巧大談特談，學生不僅不能寫好這篇日記，對于其后續的習作實踐都會形成鮮明的制約。

二、關注內心體悟，消除起步習作的畏懼

習作本質一言以蔽之，即“我手寫我心”，就是要用自己的語言傾吐內心的感受。語文課程教學習作，其根本性目的并不是要將所有的學生都培養成為作家，而是要歷練學生語言表達和運用的傾吐能力以及關注自我內心成長的意識。在起步習作階段，教師就需要消除學生對于習作的恐懼心理，讓所有的學生都認識到習作就是表達自己的感受，在嘗試表達自己的過程中享受習作帶來的巨大愉悅。

比如，統編版三上中設置了“我有一個想法”的主題習作，這一習作契合了三年級學生生命成長的內在過程，此時，他們已經積累了一定的生活經驗和學習能力，對于生活中的人、事情和現象都有了自己的價值判斷，就會在生活中形成獨特的看法和認知。因此，在教學這篇習作時，可以必要性地舍棄所謂寫作方法的教學，著重引導學生從生活中追問自己，教師可以相機設置這樣的問題：面對生活中的事情和經歷，我有怎樣的想法；生活中哪些事情吸引了自己的關注？先在課堂中搭建交流“想法”的平臺，幫助學生打開話匣子，給予他們充分表達和言說的空間……在學生形成自己的想法之后，教師鼓勵學生將自己的想法表達出來，只要寫清楚自己生活中看到了什么、聽到了什么、遇到了什么，然后再將自己內心的感受表達清楚，這一篇習作就完成了他在習作起步階段的重要使命。

縱觀整節課，作者并沒有對這篇習作進行任何形式的滲透與講述，而是將教學的關注點聚焦在學生的內心世界中，將學生的感受悄然無聲地落實在無痕狀態中，真正達成寫作的最終目標，讓學生在捕捉素材、交流分享和習作表達的實踐過程中真正意識到“習作，其實真的一點都不難”。

三、強化體驗感知，豐富起步習作的資源

由于學生正處于習作起步階段，自然都會遭遇同樣一個瓶頸，即很多學生不會寫，要么寫不清楚，要么就是寫不具體。很多時候學生內心缺乏豐富的認知體驗，正所謂“巧婦難為無米炊”，缺乏生活的浸潤、缺乏活動的支撐，學生內在的心靈意識就無法真正被喚醒，言語思維也就難以真正地激活。針對這種情況，統編版教材在三年級上習作起步階段的作文主題上就進行了專門地考量，增設了體驗類的習作，讓學生在積極參與的過程中有內容可寫、有語言可說。

比如，統編版三上第八單元的習作主題是“那次玩得真高興”就是一篇典型的習作體驗類文本。深入解讀編者的設置用意就不難發現，編者就是要讓學生在習作動筆之前，積極參與實踐活動，在放開身心之后真正融入到語文表達實踐過程中，形成學生內在的認知體驗，著力引導學生在深入體悟的過程中涌動自身表達的沖動，為習作表達奠定堅實的基礎。因此，教師首先從作者的“玩”字入手，組織學生說說曾經在哪次玩樂的過程中印象最深，可以聚焦于曾經參與的一次體育比賽，可以是與父母一起外出游玩的過程，也可以是與小伙伴一起外出的經歷；其次，在明確自己描寫的對象之后，教師著力引導學生對玩的經歷和感受進行梳理和回顧，形成獨特的認知，便于在深入實踐的過程中進行感知與洞察。

縱觀整個教學的板塊設置，教師在準確定位編者如此設置的用意之后，針對學生在習作起步階段不會寫、不知道寫什么的尷尬，重在激活學生在游戲實踐過程中的真實體驗和豐富感受，為學生實實在在地描寫內容提供了扎實有效的認知基礎，真正為學生言語實踐能力地生長服務。

四、觸發深入想象，激活起步習作的靈性

想象是每個學生與生俱來的天性，他們總是喜歡沉浸在自我的世界中沉思、遐想。正處于習作起步階段的三年級學生總是習慣以感性認知的方式關注身邊的世界，因此，我們的習作教學就不能完全局限在機械、理性的方法和技巧維度上，而需要在學生深入感知的基礎上，幫助學生對接內在意識，激活每一位學生的內在靈性，讓學生在享受自我表達靈性的基礎上，喚醒內在的認知感受，不斷地提升學生的表達認知。

以統編版三上習作3為例，這個單元的習作要求是“我來編童話”，這一主題與這個單元中所有童話課文相得益彰，形成了一脈相承的單元教學體系。教師就可以引導學生從教材單元中吸收方法，放飛自我心靈和內在思維。首先，出示教材中的三組詞語，讓學生在朗讀中初步觸摸這些看似毫不相干的詞語所指向的事物或者場景，并以此作為想象的基石；其次，鼓勵學生從生活中的經驗入手，捕捉與這些詞語相關的資源，比如，從“廚房”一詞捕捉生活中的鍋碗瓢盆，聯系到柴米油鹽，從“黃昏”一詞聯系到紅日、云霞等，將原本的三組詞語想象成為更加豐富、更加立體的認知性資源；最后，引導學生將原本散亂的資源進行統整，形成豐富的認知體驗，形成有機的故事整體，并進行大膽地創作和實踐，提升學生言語表達的內在靈性，讓學生的習作思維在想象中充分釋放。

在這一案例中，教師就充分利用教材習作中的要求和內容特點，引導學生在深入的過程中展開合理化的想象，更好地創造出合理而充滿童趣的故事，為學生言語表達過程中釋放靈性而奠基。

學生習作能力地鑄造需要在習作起步階段進行整體的編排與設置，因此，教師要從整體性關照的角度對教材內容進行研制和思考，積極揣摩教材中內在的設置用意，巧妙地將生活、將體驗、將想象融入其中，構建教材習作與學生認知之間的通道，為學生表達素養地發展助力。