基于質量標準，在讀寫融合中提升學生言語表現(xiàn)力

高中語文學業(yè)質量標準是對高中生語文學業(yè)成績表現(xiàn)的總體刻畫，它分五個等級，從語言、思維、審美、文化等四個維度來描繪高中生應該達到的學業(yè)質量特征，其中水平四呈現(xiàn)了對高考考生的具體要求。學業(yè)質量標準對確定和組織課程內容、優(yōu)化課程教學和實施教學評價有著重要的指導意義。“讀寫融合”即將閱讀與寫作有機統(tǒng)一，在閱讀中感受和學習寫作，在寫作中實踐閱讀經驗。2019年秋季使用的部編教材高度重視讀寫融合。它將寫作任務融入單元學習任務中，發(fā)揮課文的范文作用，解決讀寫分離的問題。言語表現(xiàn)力包含說和寫兩方面的能力，重點在于寫作能力。下面筆者結合教學實踐談談在讀寫融合中提升學生言語表現(xiàn)力的路徑。

一、強化存儲，構建言說的語言思想基礎

學業(yè)質量標準要求學生能不斷擴展語言積累，自覺整理在學習中獲得的語言材料和言語活動經驗。

“根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。”如同為樹養(yǎng)根，給燈加油，寫作是個厚積薄發(fā)的過程，通過閱讀豐富語言、思想儲備，方能拓寬寫作思路，避免陷入詞匯貧乏或辭不達意的窘境。教材選文具有典范性和時代性，蘊含著豐富的語言、思想礦藏，有利于發(fā)揮語文課程以文化人、以文育人的功能，增強學生的文化自覺和文化自信。教師要引導學生積累課文中富有意蘊的語句，挖掘思想內涵，為言語表現(xiàn)構建語言和思想基礎。如《寡人之于國也》中的“斧斤以時入山林，材木不可勝用也”蘊含著樸素的可持續(xù)發(fā)展理念，《赤壁賦》中的“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”展現(xiàn)的是曠達的人生觀和宇宙觀；《沁園春·長沙》中的“指點江山，激揚文字”抒發(fā)的是胸懷天下的豪情，等等。

經典作品的內蘊往往超出了作者的本意，教師可引導學生在把握本意的基礎上深挖開去。如《庖丁解牛》除了談避開矛盾、順其自然的養(yǎng)生之道，還蘊含著豐富的處事哲學，可做如下積累：“臣之所好者道也，進乎技矣”，只掌握具體的技能是不夠的，把握規(guī)律才是成功的關鍵；“臣以神遇而不以目視”，抓住本質，用心處事；“行為遲，動刀甚微”，心存敬畏，謹慎行事；“所解數(shù)千牛矣”，反復實踐方有可能悟出事物規(guī)律；“善刀而藏之”，及時收斂鋒芒，適可而止。

教師還可結合群文閱讀做專題梳理，在聯(lián)系、比較中深化思想認識。如閱讀《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《項羽之死》，我們可以發(fā)現(xiàn)，這三篇課文都有可歌可泣的英雄，三位英雄有共性，更有個性：燭之武是勇紓國難的愛國英雄，荊軻有著知其不可而為之的悲壯情懷，項羽則是“情義”當頭的悲劇英雄。教師可以讓學生“品評英雄”，在比較、深挖中領略文本內蘊。又如以“探究中國古代女性的悲劇命運”為主題梳理《氓》《孔雀東南飛》《竇娥冤》，可以發(fā)現(xiàn)三位女性都有敢于抗爭的一面，但又不乏傳統(tǒng)女性所具有的溫柔善良，“剛”與“柔”在她們身上得到了完美的統(tǒng)一，使得她們成為文學史上光彩照人的女性形象。

二、觀照學情,借鑒文本的言說技巧

學業(yè)質量標準要求學生在梳理的基礎上，發(fā)現(xiàn)文本蘊含的語言運用規(guī)律，并能將發(fā)現(xiàn)的規(guī)律用于語文學習實踐。

議論文寫作能力是高中生必須掌握的關鍵能力。教材中能給學生的議論文寫作以啟迪的文本很多，如《陳情表》的身份意識、讀者意識、目的意識，《就任北京大學校長之演說》內容的針對性和現(xiàn)實意義，《在馬克思墓前的講話》運用過渡句、關聯(lián)詞呈現(xiàn)清晰的寫作思路，《勸學》《逍遙游》《拿來主義》的形象說理，《六國論》舉例、引用、對比、假設等多種論證方法的綜合運用，還有《游褒禪山記》《師說》《過秦論》等文章均可借鑒。教師可觀照學情，從議論文寫作存在的典型問題入手，引導學生思考、借鑒文本說理的技巧。

學生在寫作時常常只是從試題材料中提取一個大概念，未做概念界定就開始泛泛而談，以致偷換概念、偏離論題的現(xiàn)象屢見不鮮。“闡釋概念”是議論文寫作的基本步驟與方法之一，它是論題展開的起點，也是判斷論證是否深入的標志之一。《師說》開篇運用了概念闡釋法，指出“教師”這一概念的三層含義，即傳授道理，教授基本知識與技能，解決困惑。接著緊扣“解惑”二字，從反面說明從師的重要，又緊扣“傳道”二字，闡明道之有無是擇師的唯一標準，將貴賤長少排除在外，直指士大夫階層的門第觀念，為下文針砭時弊張本。下文又進一步限制了“師”的外延，將教小孩識字斷句的人排除在外，這樣就將議論的焦點集中在士大夫這一類人上。

從考場作文來看，觀點加材料的行文模式居多,議論只是在一個層面上平面滑行，論述缺乏層次和深度。《游褒禪山記》層層深入的說理思路則是很好的示范。作者由后洞所見所感生發(fā)開去，告訴讀者要到達理想境界，要有堅韌不拔的精神，對此，作者指出有志之人不會隨波逐流；但光有志，沒有充沛的精力，也不能到達目的地；有了堅強意志與充沛精力，如果缺乏物質條件，也難以實現(xiàn)目標。作者層層推進，把實現(xiàn)理想的必備條件說得清楚、完備而透徹。在這之后，作者又強調盡了主觀努力，即使未能達到目的也無悔，這樣就從客觀規(guī)律收束到人的主觀能動性上，把所述的道理再推進一層。

三、聚焦沖突，在爭鳴中培養(yǎng)言說能力

學業(yè)質量標準要求學生能就文本的內容或形式提出質疑，展開聯(lián)想，并能找出相關證據(jù)材料支撐自己的觀點，反駁或補充解釋文本的觀點；能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑。

質疑是議論文寫作中層層推進的動力，質量標準所要求的質疑、佐證、反駁正是議論文寫作必備的關鍵能力。設置矛盾沖突是文學作品常見的藝術形式。將人物置身于尖銳沖突中，可使情節(jié)波瀾起伏，能凸顯人物性格，也更能激發(fā)讀者思考。聚焦矛盾沖突是提高思維張力、激發(fā)言說欲望的重要方式。教師可引導學生聚焦矛盾沖突，如：“有人說，《邊城》呈現(xiàn)的是田園牧歌般詩意化的中國形象，你是否認同？”“一向把自己裹在套子里的別里科夫為什么會決定結婚？”“周樸園對魯侍萍是否有過真愛？”關注人的情感與生存環(huán)境之間的矛盾沖突，大膽質疑，以文本為依據(jù)佐證觀點，在觀點爭鳴中培養(yǎng)言說能力。

辯論跟議論文寫作有許多相似之處，我們可以把議論文寫作看成是在跟讀者這個隱形的對方辯友爭論；辯論須先分析辯題，議論文寫作中提出論點之后同樣需要分析論點以避免片面立論；辯論中抓住對方的漏洞加以反擊，使說理更周全，寫作時同樣要反思自己的論證是否存在缺陷，是否需要自我校準。學習《祝福》時，筆者聯(lián)系電影《祝福》中祥林嫂怒砍門檻這一情節(jié)，引導學生展開辯論。正方認為祥林嫂怒砍門檻是合乎情理的，祥林嫂向“我”詢問有無魂靈是基于她對封建思想的質疑，她在被劫后的拒婚、撞香案也體現(xiàn)了她為掌握自己的命運所做的抗爭。這些情節(jié)都為后來她怒砍門檻埋下了伏筆。反方則認為，祥林嫂多次不被允許參與祭祀活動，被人譏笑，甚至是痛失愛子的經歷也成為人們茶余飯后的談資，如此難以忍受的事情她都不吭聲承受著，怎能有怒砍門檻這一情節(jié)呢？而且，被正方視為反映祥林嫂剛烈性格的撞香案角事件，談不上所謂對封建禮教的反抗，恰恰是祥林嫂對傳統(tǒng)的貞潔觀深信不疑才會出現(xiàn)的舉動。在這樣有理有據(jù)的質疑辯駁中，學生的言說能力得到了有效的提升。

四、關聯(lián)現(xiàn)實，在應用中展現(xiàn)言語表現(xiàn)力

學業(yè)質量標準要求學生能根據(jù)具體語境和表達的目的、要求，準確表達自己的真情實感；能結合具體作品分析、論述相關的文化現(xiàn)象和觀念，比較、分析其中的異同；能對自己感興趣的某些語言、文學、文化現(xiàn)象及社會熱點問題進行專題探究，嘗試撰寫相關調查報告或專題研究報告。

從對交際語境寫作和調查報告、研究報告的要求來看，質量標準強化了寫作的實際應用導向，以適應現(xiàn)實生活需求。在讀寫融合式的教學中，教師首先要教會學生立足文本，尋找文本與現(xiàn)實的聯(lián)系，歸納作品的現(xiàn)實意義；再通過豐富的言語實踐活動，將文本閱讀引向現(xiàn)實情境，喚起學生的生活體驗，引導學生描述自己的獨特感受，建立文本中的情感世界、生活圖景與現(xiàn)實社會的關聯(lián)，在真實、富有意義的言語實踐活動情境中展示言語表現(xiàn)力。這里所說的言語實踐活動形式包含三個基本層面：理解、感受；品味、欣賞；領悟、拓展。

“理解、感受”層面注重表達對文本內容、文本語言、文本表現(xiàn)形式的理解和感受。方法主要有：概括提煉，如給祥林嫂寫人物小傳，為別里科夫寫墓志銘；對對子，如結合《滕王閣序》內容對出“落霞含笑映秋水”的下聯(lián)；名句運用，如自設情境，寫一段生動的文字，用上《歸去來兮辭》《滕王閣序》《陳情表》中的句子。還可設置情境仿寫：酷愛籃球的高三學生小楊，今天下午自習課未經班主任同意，到學校球場看高一高二籃球聯(lián)賽決賽。班主任知道后很生氣。請借鑒《陳情表》的“陳情”技巧，以小楊的名義給班主任寫一封道歉信。

“品味、欣賞”這一層面?zhèn)戎赜谖谋狙哉f方式的賞析、解讀。可運用我國傳統(tǒng)的讀寫并舉的批注評點法，讓學生對作品的人物形象、主旨意蘊、寫作方法乃至作者的情感態(tài)度做出自己的評價。可以全方位地評點，如評價荊軻刺秦的行為，探析《林教頭風雪山神廟》的情節(jié)設置技巧；也可以抓住一點，評深點透，如梁啟超的“熱心腸”、郁達夫的平民視角、魯迅的悲憫情懷等。

“領悟、拓展”層面?zhèn)戎赜谖谋局黝}意蘊或人物形象意義的分析與評價，能就文本生發(fā)開去，反思現(xiàn)實，分析、論述相關的文化現(xiàn)象和觀念。隨筆不拘一格，容易操作，是讀寫融合的良好形式，有助于將閱讀積累及時有效地釋放。學習《記念劉和珍君》和《奧斯維辛沒有什么新聞》，可讓學生思考“銘記與忘記”的辯證關系，引導學生在寫作實踐中表達對歷史與現(xiàn)實的思考；讀《論語選讀》的“人而無信，不知其可也”，可鏈接《莊子·盜跖》，讓學生聯(lián)系現(xiàn)實，就尾生抱柱之信談自己的看法。寫調查報告、研究性小論文是結合作品分析、論述相關的文化現(xiàn)象，完成“當代文化參與”要求的有效途徑。學習《祝福》，可引導學生從文中民俗的描寫入手，探究祥林嫂死亡與“祝福”的關聯(lián)，并進行本地節(jié)日民俗調查，撰寫報告或小論文，深化對這一文化現(xiàn)象的認識。

總之，教師可參照學業(yè)質量標準的要求，努力通過讀寫融合，引導學生構建言說的語言思想基礎；掌握言說技巧，并創(chuàng)設情境激發(fā)學生的言說欲，讓學生在異彩紛呈的實踐活動中展現(xiàn)言語表現(xiàn)力。