關于統編高中語文教材教學的深度思考
——以普通高中教科書必修上冊教材教學為例

朱慧敏

統編版高中語文新教材在新的課程理念下進入高中語文課堂，如何實現新教法、新學法的轉變直接影響最終的課堂教學效果。統編高中語文教材以人文主題和學習任務群兩條線索組織單元。人文主題聚焦在三方面：“理想信念”“文化自信”和“責任擔當”。單元按人文主題選文，突破了文體限制，強化文本的互文關系和情境的層次性，詩歌和小說也可放在一個單元。以課文學習為主的單元，包括單元導語、課文、學習提示和單元學習任務。每個單元收錄課文4～6篇，分為2～4課。“課”的劃分主要根據學習任務群的要求，依據課文的內容和寫法特點進行組合，一課含1～3篇課文不等，實行群文教學。學習任務群是單元組織的另一條線索，每個單元都有設計若干指向語文核心素養的學習任務，強調對教學資源的整合與學習情境任務的設計，突破單篇閱讀精講細析的固定模式，讓學生在自主的語文實踐中學會學習，建構語文核心素養。下面筆者結合教學實際和新課程理念，針對統編版高中語文新教材的結構與體例、學習任務的設計、實施進行分析，并探討切實、高效的教學方法。

一、突出主體性和實踐性

統編高中語文教材與教學的特點之一是突出學生學習的主體性和實踐性。以魯迅小說《藥》為例，傳統教法大體會從背景、環境、人物、情節、主旨等方面尋找突破口。如某教師設計問題：小說如何運用側面描寫敘寫夏瑜？進而由此為突破口分析人物形象，推導出主題等。張克中先生曾在公開講座中提及統編背景下某教師設計的“學習任務”：小說《藥》中，夏瑜就義之前和獄卒有過對話，請幫助夏瑜擬寫一篇對獄卒說的演講辭。

如果傳統教法設計新穎，也能牽一發而動全身，倘若學生能緊隨老師節奏，也能較好地把握文章。但在教學過程中，教師仍處于主體地位，學生的思維、行動被基本圈定在教師的眼界范圍內，教學設計的服務對象是教師。學習任務群下學生的學習興趣被充分激發，在教師的引導下還可將任務進一步分解細化，了解演講辭的基本特征及寫作要求，梳理文本提取和夏瑜演講相關的信息，搜集夏瑜的資料，編寫演講稿，組織演講或課本劇等形式多樣的活動。在新的教學方式下，教師成為學生的“伙伴”“同黨”，學習真正發生。

但仍需警惕“偽情境”“偽任務”等“偽設計”。如在學習史鐵生《我與地壇》時，教師讓學生扮演史鐵生，教師扮演記者，模擬采訪。教師創設采訪、訪談的情境，能給學生極強的代入感。值得警惕的是，這樣的教學設計只有“情境”，沒有“任務”。“任務”是教師采訪的內容，即問題。話語權牢牢掌控在教師手中，學生難以建構起知識體系，也較難真正融入到教學互動中去。教學設計像牽住牛鼻子的長繩，牛不愿動，便很難拉起來。但若教師能再大膽些，讓學生編寫采訪提綱，他們便會圍繞任務展開學習活動。提問什么問題？問題與課文有何關聯？如何預設史鐵生先生的回答并針對性提問？如何編寫采訪報告等。

在這樣一系列的活動中，學生是學習的主人，教師的任務設計像一顆投入湖中的石子，激起層層漣漪，甚至驚天巨浪。

二、起點有方，落點有度

學習任務群教學，以學習任務來整合單元教學，目的是為了減少灌輸式講解，多勻出時間讓學生自主學習，帶著任務學習，拓展閱讀面。在這樣的背景下，學習任務的設計便顯得尤為重要，設計什么樣的任務，為何設計這樣的任務，誰來設計任務，學習任務如何完成，學習任務如何達成課程目標，學習結果如何評價，歸結起來實則是學習任務設計的起點與落點的問題。

如在學習《夢游天姥吟留別》前，教師組織學生寫了關于《夢游天姥吟留別》的文學短評，課上就學生作業做了簡短點評之后給出了學習任務：“研讀《夢游天姥吟留別》，修改完善你的文學短評。”之后的課上內容是梳理詩歌內容、思路、主題等。這則課例中，學習任務是來源于單元學習任務，結合學生實際對單元學習任務做班本化處理，將學習任務分解，讓學生進一步了解文學短評的特征與方法，在評析學生作品時，多讓學生參與自主活動，讓學生更有收獲。

再如學習《拿來主義》，在分析了作者的論述思路之后，引述了NBA火箭隊總經理莫雷關于香港問題言論的材料，希望學生借助教材內容思考現實問題。以傳統教法為起點，落到學習任務的新落點上，嫁接了傳統教法與新教法。但倘若教師大膽些，設計學習任務：“八十多年前，魯迅寫下《拿來主義》，這篇文章在當下有何意義？”學生要想解決這個任務，勢必要搜集魯迅寫作《拿來主義》的背景，思考魯迅文章針對的問題當下是否存在、魯迅是如何解決問題的、對當下有何啟示等。

這樣可打破傳統課堂的束縛，充分調動他們的積極性，教師期望的落點更可能遍地開花，不僅是莫雷的言論，如何對待NBA等外來文化、如何對待傳統文化等問題，學生都會有較為深入的思考。起點有方，方是方法、原則，落點有度，度是法度、深度。

三、捕捉契機，組織活動

在統編教材背景下，教師是學習任務的設計者，很容易將自己的角色定義為導演，主導著整個教學的進程，但教師應俯下身來，和學生同行，成為“啟蒙家”“領路人”。當然，教師也絕不是袖手旁觀，而是主動參與其中，成為學生學習路上的同伴，適時地捕捉教育教學契機，讓教育教學更美好。

張克中先生在《向失意者致敬》中描述了自己教授《最后一片常春藤葉》的情形。當學生得出“老貝爾曼是舍己為人的偉大者”之后，張老師提問：“老貝爾曼是不是可以不死？”“如果老貝爾曼知道自己在風雨之夜去畫這片樹葉就會得肺炎死掉，他還會去嗎？”當意識到學生不自覺地運用道德價值的標尺去橫量豎量老貝爾曼高度的時候，張老師抓住教育契機，將學生思維引導到更高的層次，“老貝爾曼的死與不死只是一個表達的技巧而不是作家要告訴你的真相。”“老貝爾曼是個失意的追夢人，人們總是忽略這種人的存在。”

教育教學契機是吉光片羽，發現、捕捉，并將之組織進教育教學過程中，必然需要善于發現的老師、有見識的老師。以此來看，統編教材背景下，教師絕非邊緣人，而是思想站在極高的高處，又能俯下身來、蹲下身來的人。

伴隨新課改衍生的統編版高中語文新教材帶來的諸多改變，教師從舞臺中央退居到幕后，成了“編劇”、“場務”、“導演”，學生成了“角兒”、“主演”。這樣的變化并非否定、弱化教師的作用，而是啟示著教師教育教學觀念的轉變，從學習任務的謀劃設計到組織實施，注意突出學生的主體性與活動的實踐性，注意教育教學的起點與落點，注意捕捉教育契機，恰如其分地融入學習活動中去，融入新課改的大舞臺中去。