高中語文教學有效追問例談

《語文課程標準》特別關注學生語文學習的過程和學習策略，要求教師在語文課堂教學中充分突顯學生的主體地位。這些目標的達成都與教師機敏的教學智慧分不開，只有教師擁有一雙細致觀察的眼睛來捕捉隨時出現的教學資源，以追問啟迪學生由現象窺測出本質，才能有效地挖掘學生的潛力，幫助學生提升能力。因此，教師要善于運用有效追問策略引導學生進行高效的語文學習。

一、找準有效追問的“起點”

由于高中生的生活經驗和知識儲備不足，因此，他們認識問題會比較片面，而追問能夠輔助學生完善并拓展學習思維，給予學生更具有科學性的思維策略。教師合理的追問可以為學生構建思維跳躍的平臺，有利于學生迅速突破教學重難點，產生更多具有創新性的想法。尤其是當教師意識到學生的回答依舊片面、孤立時，教師的及時追問將會更加彰顯其有效性。學生在教師追問的引導下，思維將會更加具有深度，學生再學習課文時也將會更加容易。

例如，一位教師在教學《老王》一課時，先檢測了學生的預習情況，然后由“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”引入教學。教師提問：“‘幸運的人’是誰呢？而‘不幸的人’又是誰呢？”學生在回答這兩個問題時并沒有多加思索，問題體現出由淺至深的提問規律，使學生產生了學習的興趣。這樣，以學生的疑問為立足點，圍繞“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍“開展教學，使學生在課堂活動的過程中掌握于課文中找尋證據的理解方法。然后，教師引導學生討論不幸者老王的不幸所在。教師在引導學生理解“后者”以后，繼續追問道：“是誰傳言老王有了惡疾？老王是一個游手好閑的人嗎？他既不知道老王究竟有什么病，又肆意猜測老王不老實，無憑無據便給老王潑臟水，假設你在現實生活中擁有其他選擇的話，你是否會坐老王的車呢？”

以上案例中，一系列環環相扣的追問使原來僅僅理解字面意思的學生頓時柳暗花明。在這樣的教學形式下，學生自然就能夠在教師的追問下完成對課文內容的深入解讀。

二、把握有效追問的“落點”

在高中語文課堂教學中，教師要把握有效追問的落點，這樣才能突顯追問的價值功能。

1.基于“困難點”追問

學生在學習過程中必然會出現思維受阻的現象，但最終其思維總會活躍起來，從而實現難點的突破。一旦學生的思維突然受阻，教師便可以采用課堂追問的形式，在學生思維的發展邊界區展開追問，輔助學生突破教學難點，引導學生將思維上升到更高的高度。例如，一位教師在教學《荷塘月色》時這樣追問學生：“作者在本文經過了幾次移步換景，分別產生了什么感受?”這樣，教師便引導學生學習了散文形散神聚的文體特點。

2.基于“轉折點”追問

一旦學生的思維與正常的思維背道而馳或者正處于迷惑狀態的時候，教師一定要抓住這個時機立刻追問，使學生產生恍然大悟之感。例如，一位教師在教學姜夔的《揚州慢》時，某名學生認為，“過春風十里，盡薺麥青青”體現出了春日的生機勃勃，此時，教師注意到了學生的錯誤思維，隨即立刻追問道：“確實有道理，但是生機勃勃的青青薺麥卻又生長在何處呢?一旦城市的街道上也生長了許多的青青薺麥，你在看到后又會作何之感呢?”學生此時便立刻感受到薺麥其實象征著荒涼之感，教師采用的追問成功地將學生的思維拉至正常的軌道。

3.基于“提升點”追問

許多時候，表面上觀察教師所設計的問題幾乎天衣無縫，然而依然有可以拓展學生思維的空間，所以，教師還要繼續深入地拓展學生的思維，趁熱打鐵繼續發出更有深度的追問。例如，一位教師在教學《采薇》時，當學生熟練地掌握文章后，教師便繼續追問：“戍邊并非易事，十分苦楚，士兵為什么還要前去呢?”以此使學生產生濃濃的家國情懷，將思維拓展到更深的地方。

三、設計有效追問的“形式”

追問指就某個內容發出一系列的問題，打破砂鍋問到底，尋求正確答案和理解的過程。追問能夠有效地拓展學生的思維，使學生生成正確的答案。然而，當下的語文課堂中的追問設計卻混亂不堪，沒有切實發揮出追問的效用。教師要注意到，追問必須和之前的問題有一定的關聯性，要根據教學內容設計有效追問的形式。

1.遞進式追問

遞進式追問是指教師由點及點、由線及線以追問的形式帶領學生加深思維理解的過程。如一位教師在教學《祝福》一課時，針對祥林嫂嫁給賀老六的情節，是這樣進行追問的。

師：大家可以思索，哪一個字可以精煉地概括這一情節呢?

生：“鬧”這個字可以。

師：在我們縱觀全文之后可以感受到，祥林嫂嫁給賀老六實際上是幸福的，但是她鬧的原因是什么呢?

這種追問設計，能夠帶領學生逐漸地感知文章的中心，學生也能夠在思考問題中漸漸增加思維的深度和廣度。

2.對比式追問

問題與問題可以形成對比，教師可以先提問學生正面的問題，然后再詢問學生反面的問題，以對比的方式展示出問題的本質。還以《祝福》一課的教學為例，為了使學生能夠深度理解“鬧”字，教師在教學中為學生設計了如下的問題情境：“俗話曾說，‘一哭二鬧三上吊’，這其中的‘鬧’字也與文中的‘鬧’有異曲同工之處，那么這句話中的‘鬧’的含義是什么呢，又與課文中的‘鬧’有什么區別與聯系呢?”學生在對比的過程中能漸漸地揭露兩個“鬧”的真實特點，”鬧“是弱者防衛自身的唯一選擇，也是祥林嫂作出斗爭的表現，文中具體指祥林嫂受到腐朽的封建制度所脅迫，因此才會以此種態度對待婚姻。

3.補充式追問

問題與問題之間還可以相互補充，教師在實際的教學過程中可以外圍問題凝練出本質問題，進而啟迪學生展開思考。例如，一位教師為了使學生掌握定語后置的表達方法，為學生補充了已學課文《荷塘月色》的句子：“荷塘四面，長著許多樹，蓊蓊郁郁的?！薄蹲８！分械木渥樱骸八皇痔嶂窕@，內中有一個破碗，空的……”然后提問學生：“‘蓊蓊郁郁’和‘空的’都運用到了定語后置的表達方法，作者將其后置的目的是什么呢?”學生在仔細品味以后，感悟到作者強調重點的目的，與此同時也體會到了語言的魅力。

著名學者陶行知認為，實踐是學習知識的前提。語文新課程標準也明確指出，學生在完成語文學習過后應當掌握一定的閱讀能力、寫作能力、口語交際能力等基礎能力。追問則可以有效地在課堂中鍛煉學生的各種語文能力，有效提高學生的語文綜合學科素養。“學”過后才能產生“問”，“問”才能更好地促進“學”。在學生學習的過程中，“問”是促進學生學習的最佳驅動力，而有效的“追問”才能提升學生語文學習的質量。