高中古詩詞教學中的“助讀”方法探析

高中古詩詞學習，學生面臨的最大問題是“讀不懂”、“讀不深”，原因在于古代詩詞與當下的學生生活有一定的距離。為了彌補這段距離，語文教師要充分發揮自己的“助讀”作用，可以通過“搭梯子”、“巧設問”、“做示范”等方式，引領學生走進文本，深入思考。

一、“搭梯”助“學”，求其“入”

在剛接觸一首古代詩詞時，因為語言的障礙，大部分學生覺得很難讀懂該詩詞，再加上對古詩詞的創作背景和作家寫作風格的不了解，即使讀好幾遍，也很難把握詩詞內涵。所以，在學習古代詩詞的初始階段，教師可以給學生學習古詩詞搭一個“梯子”，讓學生“站在梯子上”去“看”古詩詞，就不會覺得古詩詞是那么“高深”。

這把“梯子”可以是這首古代詩詞的創作背景。如學習李清照《聲聲慢》一詞，在預習階段，如果僅僅讓學生去讀該詞，學生對這首詞中的“愁”的內涵是很難準確把握的，更不用說去做深入探究了。所以，筆者在《聲聲慢》一課的教學設計中把本詞的創作背景介紹給學生，“靖康之難”以后，詞人的丈夫已故，他們精心收集的金石書畫，都已散失。詞人飄泊江南，由一個無憂無慮的貴婦人，一變而為流落無依、形影相吊的寡婦。國破家亡，引起的國恨家愁，像鉛一樣壓在她的心頭，在這位女詞人的心里點燃了愛國思想的火花。這是女詞人在一個秋天的黃昏里的生活感受，一行行寫的都是冷冷清清的秋景，一行行反映的都是孤獨凄涼的境況。全詞所寫，不外一個“愁”字，但與她南渡以前所寫的“愁”相比，有了全新的內容，感情更深沉，也更博大。就放在學生的預習案中以供學生預習之用。這個背景介紹涉及到了本詞寫作的時間段、作者的遭際、思想特點、情感概述等內容，而這些內容給學生初讀該詞指明了閱讀的方向，也能讓學生快速定位本詞的情感基調。這樣學生就能借助寫作背景這把“梯子”走進文本。

南宋陳善在《捫虱新話》中說：“讀書須知出入法，始當求所以入。”教師給學生提供寫作背景、古詩詞譯文或改寫，其目的就是為學生初步“理解”古詩詞提供一些必要的助力，從而幫助學生“入”詩。如果學生連“讀懂”這個環節都無法解決，那么對古詩詞進行“深入鑒賞”也就成了一種奢望了。

二、“巧問”助“思”，求其“深”

在古詩詞教學中，許多語文教師發現，無論讓學生怎么討論，學生對詩詞的鑒賞都很膚淺，更不要說讓學生自行發現古詩詞在寫作技法上的精妙之處了。

學生對古詩詞的賞析、思考不夠深入，一方面可能是因為學生不知道該從哪些方面或向哪個方向思考；另一方面也可能是因為學生無法調動自己已有的生活體驗、情感經歷或者是知識積淀，來使自己與古詩詞充分接觸，從而產生共鳴。這就需要語文教師對學生的思維方向加以引導，使得學生的思考不斷走向深入；此時也更需要語文教師通過自己的引領，把學生的“舊知”與現在要解決的問題建立起聯系，從而為學生進行個性化的閱讀奠定堅實基礎。

如在學習《念奴嬌·赤壁懷古》一課時，對該詞中寫景、詠史、抒情相結合的寫法的賞析是教學的一個重點，如果教師直接讓學生討論本詞景、史、情的關系，學生理解起來的難度肯定很大，效果肯定不理想。教師可以把這個大問題分解成以下幾個問題：①“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。”有人在賞析這幾句時說“繪形繪聲繪色”，你同意這種說法嗎？請用你自己的語言把這幾句重新加以描繪。②面對這幅景象，作者發出了什么樣的感慨？(以上為對“景”的分析)③“豪杰”中蘇軾想到了誰？蘇軾為何獨獨想到了周瑜？④結合下片，說說周瑜是怎樣的一個人？(以上為對“史”的分析)⑤從“故國神游，多情應笑我，早生華發”中，你能讀出作者的哪些感受？(以上為對“情”的概括)⑥小組合作探究：通過本詞你能說說在懷古類詩詞中，景、史、情三者的關系是怎樣的？這樣學生的思考與討論就有了一個明確的方向，而順著這樣的思考方向，學生對這首詞的探究必然會逐步走向深入。

所以，在學生賞析古詩詞無法深入下去的時候，教師不妨巧妙地設置一些問題來“助”推學生的思考。當然，在設置這些思考問題時，要注意以下幾個問題：第一，這些問題要盡量具體、直接，是能夠讓學生“跳一跳就能夠得著”的問題，是能夠與學生已有的知識、經驗距離較近，能夠為學生所解決的問題；第二，這些問題在設計時要注意梯度性，先思考哪一個問題，后思考哪一個問題，都要注意考量，要能夠把學生的思考逐步引向深入。

三、“示范”助“發”，求其“出”

南宋陳善曾說：“讀書須知出入法……終當求所以出……惟知入知出，則盡讀書之法也。”陶行知先生也曾說過：“活的人才教育不是灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學生。”高中階段進行古詩詞教學，其目的就是讓學生最終能夠自行地對古詩詞進行初步的賞析。

學生在教師的引領下走進古詩詞，其得到的體驗還是感性的、零碎的，還無法指導學生由此及彼地鑒賞其它的古詩詞。那么學生在鑒賞古詩詞中如何才能形成理性的、成體系的認知，從而作為自己以后自行解讀古詩詞的理論指導呢？我們認為，此時語文教師要充分發揮自己的示范引領作用，即以教師的理性總結作為榜樣，讓學生模仿，嘗試著把自己對古詩詞的感性認知加以梳理、歸納，進而形成深刻的理性認識。

如在講解杜甫《登高》一詩時，為了能讓學生對杜甫詩“沉郁頓挫”這一特色有一個深刻的理性認識，教師可以先用《旅夜書懷》一詩的賞析做示范：“沉郁”，指意境雄渾開闊，感情深沉悲涼；“頓挫”，主要指詩歌情感表達的波瀾起伏，反復低回。在《旅夜書懷》中具體表現如下：情感：孤寂迷惘，凄苦無助，憤激不平，渺小無奈——悲涼深沉。表達：第一聯“細草微風岸，危檣獨夜舟”只有淡淡的憂傷，第二聯“星垂平野闊，月涌大江流”已呈現出孤寂無助、凄苦茫然的漂泊之傷痛，在“名豈文章著，官應老病休”中杜甫的憤激不平呼之欲出，可是杜甫最后只是無可奈何、不無感傷地說了句“飄飄何所似，天地一沙鷗”，那份呼之欲出的憤激之言就這樣硬生生的堵在喉頸。通過這樣的示范，學生就能對杜甫詩“沉郁頓挫”的風格特征有了較為清晰的深刻認識，在鑒賞《登高》一詩時，就能較為準確地注意到從詩歌情感的悲涼深沉和表達技巧的起伏反復兩個層面去分析和體會。

通過教師或是名家鑒賞的示范引領，學生對古詩詞的學習就不會僅停留在一些雜亂的只可意會而不可言傳的感性認知上，而能夠進行理性地梳理與歸納，最終經過提煉成為學生以后自行鑒賞古詩詞的理論指南。

總之，在古詩詞教學中，學生學習主體地位的確立離不開教師主導作用的充分發揮，教師如果能夠想方設法地給學生的學習提供“助力”，那么學生的思維必將走向深入。