讀思結合，建構生成式文言文課堂

在高中語文教學中，教師不僅要發展學生的語言能力，還要充分發展學生的思維能力。在引導學生學習文言文的時候，不少教師過多地將關注的焦點放在引導學生理解文本的內容、了解文言文的語法特點上，這樣的教學關注了學生語文能力的提升，但是對思維能力的發展幫助不大。教師要引導學生采用讀思結合的方法，關注學生在課堂生成中出現的各種疑問，引導學生積極思考，這樣就能構筑生成式的語文課堂，提升學生的思維能力。

一、分析語言，產生心靈共鳴

《語文課程標準》提出，要引導學生學會閱讀淺顯的文言文，能借助注釋和工具書理解文章的基本內容。教師要鼓勵學生積極分析作品的語言，不僅要理解文字的表面內容，而且要深入下去，嘗試理解作品暗藏的深意。若能透過文字表面的意思，看到其中蘊藏的情感和思想，那么學生的思維能力就能更為深入。

《滕王閣序》一文展現了滕王閣的美景，尤其是其中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”一句更是傳唱千古。然而，值得深思的是，這篇文章的寫作目的不只是為了展現滕王閣的美景，更重要的是想要表達作者的報國情懷，體現了一種勇往直前的精神。在指導學生閱讀的時候，教師要鼓勵學生抓住作品中的某些詞句，分析其中的深意，嘗試體會場景、情感之間相互滲透的寫作特點。如鼓勵學生閱讀“馮唐易老，李廣難封”一句，鼓勵學生嘗試了解一下典故中的“馮唐、李廣”分別是什么人，然后思考一下：“作者寫的是滕王閣，為何又要將馮唐、李廣這樣看似無關的人引入呢？后面作者又提到了賈誼、阮籍等人，作者想要表達的是什么情感呢？”圍繞這些詞句加以理解，學生認識到：“作者雖然境遇艱難，但是依然沒有忘記凌云之志，所以，雖然感嘆命運不順，但還是想要把握機會，建功立業?！?/p>

學者孫紹振認為，要了解藝術，不能被動地接受，而要還原當時的情境，嘗試進入其中展開分析，這樣就有了主動權。教師在帶領學生學習文言文的時候也要如此，要關注課堂生成資源，看看學生是否發現了文章中的關鍵性詞句，然后結合學生的即時理解情況，引導學生深入思考，嘗試逐步深入理解，和作者形成情感共鳴。

二、發現矛盾，豐富情感體驗

由于文言文的創作年代和學生的生活有較大的距離，所以，學生常常很難理解作品的真正含義，在閱讀的過程中，也常常發現一些矛盾點。學生自主發現了文章中的矛盾之處，這就是可供利用的生成資源，在生成式的課堂中教師要充分把握，引導學生圍繞這些矛盾處展開分析，嘗試結合特定的生活環境、歷史環境加以理解，這樣學生就能獲得更為豐富的情感體驗，認識到反常之處出現的原因。

在閱讀《六國論》的時候，有學生產生了困惑，提出了自己的觀點：“我一開始覺得這篇文章是在批評六國的政策不對，分析它們為何會輸給秦國?？墒俏恼潞竺嬗终f：‘茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣’，這里的‘大國’是說哪個國家呢？是說秦國嗎？為何前面批評六國，后面又說秦國比六國還要不如呢？”教師應鼓勵學生圍繞這里的矛盾點展開分析，并適當給學生介紹當時的社會背景。學生發現：“當時的北宋花費了大量的錢財去賄賂契丹和西夏等國家。大宋自詡為大國，卻做出了和六國一樣的事情，所以，這里的大國指的是大宋。但是，作者又不敢明言自己的國家，所以，用隱晦的語言來表達這層意思?！痹谶@樣的分析中，學生體會到了作者的愛國情懷。

在讀思結合的課堂中教師要引導學生發現文章中的反常處，嘗試展開矛盾對比，這樣學生就能加深印象，進一步體會到作者的情感，對于作品主旨的理解也會更為深刻。若不同的學生存在不同的觀點，也要充分利用生成資源，鼓勵學生進行討論，嘗試通過辯論的方式提升思維能力。

三、想象對話，感受人物形象

文言文一般都比較簡練，在展現人物形象的時候也總是寥寥幾筆帶過，對于人物對話等細節描寫不夠深入。教師要鼓勵學生積極展開想象，嘗試補白，補充其中的對話內容，然后借助這些對話深入體會人物形象。這樣就讓學生找到了探究人物的新角度，學生的思維也會變得更為活躍。

《燭之武退秦師》一文展現了燭之武的語言智慧，教師要鼓勵學生進行想象，在腦海中再現燭之武說服秦伯的場景，并思考燭之武是一個怎樣的人。若有條件則鼓勵學生展開角色扮演的活動，嘗試將文言文改寫成白話文，讓人物對話變得更豐富，這樣能促使學生更好地感受燭之武這個形象。有學生便在改寫的過程中提到：“秦伯，請您先聽我說完，我現在所說的一切，可都完完全全是站在您的角度考慮問題的啊。我可是為了您好啊。”學生加入了這樣的臺詞，能很好地展現燭之武的辯論藝術。燭之武之所以能說服秦伯，就是因為他站在了對方的角度考慮問題。在這樣一番改寫后，學生更好地體會到了燭之武的智慧。

《語文課程標準》提出，在閱讀詩歌等作品的時候，教師要鼓勵學生大體把握其意思，然后還要根據其中的內容描述場景，體會作品的情感。學習文言文的時候也是如此，也要嘗試進行語言補白，這樣學生能再現作品的形象，也能深入探究作者的深厚情感。

四、聯系背景，辨析個性情懷

在閱讀文言文的時候，有學生發現不同的作者創作風格有所不同，所展現的歷史背景也有所不同。在學生有了這方面的感悟后，教師要充分利用這樣的生成資源，鼓勵學生嘗試聯系作品的背景進行分析，嘗試了解作者特定的創作風格是怎樣形成的，并思考該作品展現了怎樣的個性情懷。

在學習《陳情表》的時候，學生若能聯系作者的生活經歷，體會當時的背景，那么學生的理解就會更深刻。有學生提出：“文章中的親情我覺得很感人，但是報效國家不也是一個人應該做的嗎？為何作者如此不忠呢？”若能聯系背景，學生就能理解作者的選擇了。“作者原來是蜀漢的官員，在晉朝成立后，他成為了亡國之臣。他若是向晉朝盡忠，那么就是對自己故國的背叛。所以，作者就借著要奉養祖母的理由，委婉地拒絕了對方的要求?！痹谶@樣一番理解后，學生發現，作者不僅是一個孝順之人，同時也是忠誠之人。這個時候再來讀“內無應門五尺之僮，煢煢孑立，形影相吊”等話語，學生能更好地體會其中的深情。

學者孫紹振認為，閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體進行同化和調節的過程，這種調節是從表層逐漸向深層過渡的。教師要抓住各種生成資源，引導學生一步步深入下去，聯系作品背景和作者、文本進行同化和調節，嘗試理解作者的個性情懷。

生成式的課堂指的是關注學生在課堂學習過程中出現的各種問題，結合學生出現的各種想法進行引導，充分利用生成資源引導學生展開各種思維訓練。這樣的語文課堂能促使學生充分理解作品的內蘊，發展思維能力，提升文言文學習的效率。