以“人”解“文”：實現語文教學雙本合一的應然視角

顧玉娥

所謂“人本”即以人為本，學生是學習的主體，閱讀教學首先以人為本，尊重學生，依靠學生。“文本”即以文為本，文本是閱讀教學的基礎，以文為本是閱讀教學的核心，更是葉圣陶先生所說的“范例”。閱讀教學中要“人本”與“文本”兼顧，做到人文合一，雙本合一。那如何才能在語文教學中實踐“人”和“文”的雙本合一呢？筆者結合自身的教學，談談自己的思考與實踐。

一、考量學情，以“人”之基礎彰顯“文”之價值

語文教學凸顯“人本”價值，首先要認識到教學目標的確定、教學內容的研制、教學策略的遴選、教學評價的實施，都需要針對學生這一群活生生的“人”，都需要以具體的學情考量為基礎，應該在準確摸查學生具體學情的基礎上展開教學，完全將“人”的因素容括在內，才能開掘出契合學生的文本價值。

比如，統編版五下《軍神》一文的教學，從課后習題來看，編者將感受劉伯承的軍神視為教學的重點，并鼓勵學生緊扣描寫人物動作、神態和語言的細節語言，了解將劉伯承稱為“軍神”的原因，但從學生的學情來看，這篇課文早在蘇教版三年級就已經學習過。為此，教師針對學生已經理解內容、感受人物的具體學情，教學生之未懂得。首先，引導學生快速閱讀課文，以復習的方式概括課文內容，激活學生的認知經驗；其次，出示已經學習過的課文，組織學生對比兩篇文本在言語表達上的差異，圈畫出統編版五年級課文中增加的人物細節，并聚焦這一部分，辨析這些語言對于展現劉伯承軍神形象所起到的作用；隨后，教師增設了通過沃克醫生的口吻來講述故事的教學任務，并感受故事中線索人物對于推動故事情節、刻畫人物特點所起到的作用；最后，教師要求學生運用從這篇課文中學習到的方法，自主學習“閱讀鏈接”中的《豐碑》，及時遷移運用學習策略，鞏固學生的學習能力。

縱觀這一案例，教師所有的教學操作都是在原本認識上的再度提升和深化，沒有在學生已懂的內容上糾纏，讓學生學有所獲，學有提升。這就是找準了“人”與“文”之間的鏈接點，從“人”的視角來解讀“文”，實現了雙本的悄然合一。

二、依循規律，以“人”之認知契合“文”之內涵

學生是“人”的生命個體，對于事物的認知有著其基本的規律，對于文本的解讀與理解，也必然依循著這樣的規律。因此，語文教學就需要從“人”的這一認知特點入手，無論是板塊的設置，還是教學環節的實施，都要彰顯“人”的因素，引領學生循序漸進地走進文本，經歷理解、感知、鑒別、融合的學習歷程，解讀文本內涵。

比如，統編版六上《丁香花》一文，教師就從學生的視角設置了這樣的教學：第一，初讀文本，概括、了解課文分別描寫了哪些丁香花？以小標題的方式概括：春天里、校園里、街道旁、細雨中；第二，統整聯系，這些丁香花有什么不同之處，但又呈現出怎樣的共性？感知丁香花純凈、素雅的特點以及在不同狀態下的不同風姿；第三，評價辨析，古典詩詞中的丁香結是哀怨、愁緒的象征， 但作者卻認為是人生的財富，對此你怎么看？相機拓展作者的創作背景：弟弟病重，想借助于此文、借助丁香結，激發弟弟斗志，早日戰勝病魔；4.高度融入，與自己的生活實踐進行聯系，你在生活中是否也曾經遇到過挫折，學習了這篇課文之后，你從丁香結中學習到什么？以后會以怎樣的態度來看待人生中的困難、艱辛和挫折？

建構主義理論認為，文本是客觀存在的，學生只有用自身的意識和心靈去體悟和解構，文本才會引發出全新的價值，彰顯出二次生命。在這一案例中，教師設置了“初讀理解”“聯系感知”“評價辨析”“高度融入”的四個板塊，逐層遞進、螺旋上升，完全依照學生的認知規律，幫助學生完成了對文本內涵的深入解讀。

三、尊重體驗，以“人”之情韻豐富“文”之主題

2011版《語文課程標準》明確指出：閱讀是學生多元解讀的過程，教師不應以自身的解讀來替代學生的個性化體驗。言外之意，就是要將學生的情感、體驗，與文本融合起來，鼓勵學生閱讀自己眼中的文本，讓教材中的文本因為不同“人”的解讀，而散發出獨特魅力的光彩。

比如，統編版教材《珍珠鳥》，作者著重描述了小珍珠鳥一步步與作者接近的過程，最終得出了“信賴，就能創造出美好的境界”的主題。一位教師依照常規方法引導學生品析描寫小珍珠鳥的語句。很顯然，學生之所以提出這樣的認知，一方面是因為他們僅僅從文本描寫小珍珠鳥的語句中，看到了小珍珠鳥的單維狀態，沒有能夠看到語言背后所蘊藏的作者對小珍珠鳥包容的內容，甚至是鼓勵；另一方面，也表現出來學生對“信賴”一詞理解的全面：個體的單向努力，并不是信賴的全部，信賴應該是雙方的。鑒于此，教師則鼓勵學生再次回歸描寫小珍珠鳥的語句，并思考小珍珠鳥之所以如此大膽地一步步與作者接近，是因為什么？相機想象文本的留白：作者當時可能會怎么做？ 讓學生在感受小珍珠鳥行動的基礎上，再現還原作者的做法，形成人與鳥的和諧統一，從而深化了學生對于主題“信賴”一詞的理解。

四、整體把握，以“人”之思維整合“文”之資源

文本是一個有機的整體，所包含的信息非常豐富，這些資源都基于文本的表達主題，而形成了統一的表達力量，但學生介入文本的閱讀，不能以這種零散的方式呈現。否則，不僅與文本表達的歸旨相悖，同時也違背了“人”的思維特質。因此，教師可以嘗試采用整體把握的方式，激活學生的思維，在統整思維下，真正走進文本的內核。

以統編版教材五下中雷震的這首《村晚》為例，詩人借助水塘、水草、遠山、夕陽、牧童、水牛等極具美感的事物，渲染出美麗、悠閑的農村傍晚時的美景圖。比如，在描寫自然景色之余，為什么詩歌的后面兩行，對具有生命活力的牛和牧童進行描寫？這是學生理解這首古詩內在意境的障礙點，如果教師生硬地講解這是人景合一的境界，很多學生就會聽得云里霧里。此時，教師相機拓展了張舜民的兩句詩：夕陽牛背無人臥，帶得寒鴉兩兩歸，教師激活學生的對比性思維，將兩句詩置放在一起，感受只有景物而缺乏了人物，將是一種怎樣的意境？學生運用自身作為“人”的思維，融入到文本中，借助詩歌中的兒童認識到雷震展現的意境是悠閑自在、充滿活力的，而張舜民的這兩句詩則有荒涼、孤寂之感。如此一來，學生就能在自身對比思維之下，進行整體性關照，將自己的思緒、情感，都融入到詩歌的情境之中。此時，教師再相機滲入“一切景語皆情語”的概念，學生就能真正體悟其中的內涵。

真正的語文教學，無外乎對“人”和“文”的關照，教師要積極嘗試從“人”的視角和基礎，去解構“文”本，更需要探尋“文本”與“人本”之間的鏈接點，從而實現人本和文本之間的和諧共生。