關聯統整，讓預測貫穿閱讀的始末

王金娟

預測對于學生實際閱讀的價值非常巨大，是學生語文核心能力的重要組成部分，教師要從課文學習的起始到教學完畢的整個過程中，精準解讀統編版教材“預測”單元的編排用意，從具體的學情實際出發，甚至精準目標、創設預測平臺，高效推動學生預測能力地不斷發展。語文教學不應以獲取知識和信息為歸旨，而需要在反復的閱讀實踐中形成閱讀能力。

一、呵護原始體驗，確保閱讀策略連貫暢通

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”語文教學不能陷入“教課文”的泥潭，而需要積極落實“用課文教”的維度。針對預測策略的特點，教師需要從教的層面珍視學生在閱讀之初的原始體驗，確保學生閱讀與感知的連貫性。

比如，單元教學之前，筆者刻意一反常態，不鼓勵、不安排課前預習，讓學生盡量以文本教材零起點的方式走進課堂，與教材來一次不期而遇的邂逅。但教學了第一篇課文《總也倒不了的老屋》之后，筆者發現很多學生其實已經迫不及待地閱讀了課文，統計之后發現，三分之一的學生不僅閱讀了課文，同時在課后還與同學進行了交流，也有少部分學生已經閱讀了教材中的旁批。這些同學由于有了文本內容的基礎，進入課堂之后就容易造成先入為主的尷尬，對文本的猜測其實也就成為一種形式，嚴重影響了課堂教學的實際效果。為此，我們可以嘗試對單元教學順序進行適度調整，比如教學完了第二單元之后，打學生一個措手不及，直接進入第四單元的學習，就能在很大程度上扭轉學生早就看過文本的情況。

作為一篇教材中的文本，不僅承載著閱讀策略專題的訓練，同時也承載著一些語文教學的基本任務，比如識記生字詞。對兩者之間的關系處理，可以保障學生閱讀的連貫性，教師應該采用“隨文識字”為輔，“集中識字”為主的方式，與常規單元下的課文教學聯系起來，將學生的閱讀思維和預測形成一個相對有機的整體，保障了學生閱讀狀態的暢通和連貫。

二、緊扣預測載體，確保閱讀預測最佳契機

訓練預測能力，最為關鍵的并不是“怎么預測”，而是“在哪里預測”“要預測什么”，充分運用教材文本的范例和載體效能，把握好預測的切入點，捕捉最佳的預測時機。

很多教師都會從文章的題目入手引導學生展開猜測，題目是文章的窗口，也是學生介入到文本的第一個關鍵點，緊扣題目引導學生預測，才能牽一發而動全身。比如，《總也倒不了的老屋》，這個題目本身就極具特點，為什么會倒不了？有魔法、建筑質量高、列為了重點保護單位？……教師不要一下子將題目完全出示，可以先出示“老屋”，再出示“倒不了”，最后再出示“總也”，學生在語言的張力下，逐步收縮和聚焦預測的范疇，提升預測的效果。

很多學生閱讀故事性文本，首先都會關注故事的情節發展，教師就需要緊扣這些資源，緊扣學生興趣所關注的地方，利用情節發展的轉折點、延續點展開預測。《總也倒不了的老屋》中，從小貓到母雞，母雞要離開了，就需要順應學生的好奇意識：“會不會還有人來請求老屋呢？會是誰呢？”展開預測。這樣的預測就是依循了學生的認知規律和內在認知思路，與學生閱讀文本時的狀態形成了有機統整。

一般情況下，讀者都會隨著作者思路，順藤摸瓜，閱讀文本故事的結尾，并心甘情愿地接受故事結束地合理性。其實，優質的文本往往蘊含著豐富的意蘊，針對結尾進行的猜測應該是對文本主題的觸摸與感知，教師要高度重視。還以《總也倒不了的老屋》為例，課后最后“老屋到現在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽小蜘蛛講故事”，便戛然而止了。學生只要稍加關注和預測，就能從這樣的畫面中，初步感受到文本表達的主旨，這對于檢視學生前期預測有著重要的作用。教師也可以出示這篇課文的原文，讓學生嘗試將自己的預測與原文進行對比、辨析。

三、建構預測體系，確保閱讀內容富有依據

經歷這幾個環節的學習，學生對預測其實就已經形成了基本的認知。他們已經認識到所謂“預測”，其實就是依托已知內容、固有能力對文本沒有呈現出來的內容展開推測的思維過程。學習預測要做到既有依據，同時也要不受束縛。因此，教師要引導學生緊扣文本已知內容、積累的閱讀經驗以及自身原始的生活儲備，從而激發學生思維，進行多維和富有依據的猜測。

比如《不會叫的狗》，很多學生在第一次看到題目后，自然都會猜測這是一只啞巴狗。教師可以相機修改課題，假如課題變成了“不能叫的狗”有什么不同，讓學生對比兩個題目不同的用詞，學生對預測方向的選擇以及預測內容的形成，可能會更加趨向合理。之所以會形成“啞巴狗”的猜測內容，主要因為學生沒有能夠揣摩題目中“不會叫”所裹挾的外在含義，錯誤地將生活中的經驗，成為了猜測成啞巴狗的導火索。教師引導學生辨析：小狗能不能學習小鳥叫喚，學生就極容易引發完全不同的預測方向。有的學生認為學不會，這不是同一種動物，沒有科學根據；有的學生認為學得會，童話故事中就有這樣的經歷。如果學生在預測的過程中有了這樣的沖突和矛盾，就能成為課堂教學中的亮點。教師可以鼓勵學生相互傾聽，吸收對方的觀點和理由，經過巧妙地點撥與引領，將這種沖突和矛盾，一下子轉化成為激發學生閱讀預測的動力。

四、反思預測成果，確保預測活動后續輻射

從閱讀的本質來看，讀者從自己原始的認知經驗出發，依托背景知識，緊扣教材文本的內在線索，對故事的發展方向、人物的命運安排，展開假設性的關注。這種預測能夠不斷地深入與持久，就需要將其與預設進行聯通以及交融，因此教師要在學生預測的同時相機滲透檢測預設的方法，培養學生邊預測邊審視的意識。

首先，對于三年級學生而言，預測能力的培養旨在幫助學生獲取更豐富的閱讀體驗，更好地享受閱讀的樂趣，這就要與生活中的猜謎區別開來，絕不能因為預測的結果與文本不同。如果預測不同，教師首先要尊重學生的認知，告訴學生預測不一定要與文本的內容完全一致，鼓勵學生進行多元化的預測。在必要的情況下，教師可以引導學生重新回到預測的原點，審視和反思自己的依據，并鼓勵學生及時作出調整，這既是對自己預測進行反思的過程，同時也是不斷發現文本的過程。比如上述案例中，學生將“不能叫的狗”與“不會叫的狗”混合在一起，教師就需要讓學生意識到自己對預測的依據理解上存在錯誤，并相機鼓勵他們進行詞語的辨析，在及時性反思的過程中，歷練自身的語文能力。

在這一案例中，教師將預測作為一種契機，鼓勵學生用嚴謹而科學的態度來驗證、反思、調整自己的預測依據和成果，幫助學生成為了真正的閱讀者、探尋者和創生者。

預測是一種能力，也是一種意識，更是一種素養。教師要精準解讀統編版教材“預測”單元的編排用意，從具體的學情實際出發，精準制定目標、創設預測平臺，高效推動學生預測能力地不斷發展。