重構：群文閱讀教學的核心向度

楊 柯

學生語文素養的發展與閱讀實踐直接有關，學生閱讀實踐越豐富，輸入的信息量就越大，獲得的閱讀體驗就越豐富。鑒于此，單篇閱讀已經難以適應學生閱讀素養發展的需求，需要教師實施群文閱讀教學，打破單篇教學現狀，擴大學生語文閱讀信息量，給學生創造更加廣闊的閱讀學習空間。

然而，在群文閱讀教學實施的過程中，教師將群文閱讀簡單地定位在多篇文本整合層面，缺乏閱讀生長點意識，這就需要教師轉變群文閱讀教學思維，將重構作為群文閱讀教學的核心向度。在群文閱讀教學過程中，重構要體現出群文教學特點，它不同于單篇文本閱讀重構，它根據文本之間存在的關聯性，形成多元視角，或者是基于求同視角，或者是基于求異視角，或者縱向深入，或橫向延宕，著眼于宏觀。下面筆者結合部編本群文閱讀教學實踐，談一談群文閱讀教學的重構。

一、重構群文閱讀驅動任務

群文閱讀不是簡單地將幾篇文本組合在一起，而是基于閱讀教學的價值取向，將相關的文本進行組合。因此，群文閱讀教學的重構，需要進一步明確群文閱讀驅動任務，改變淺層文本信息把握的價值定位，根據各個文本要素，建立起關聯性，形成共同的作用機制，從而提煉出議題作為驅動任務，引導學生圍繞議題展開深度學習，基于綜合性視角，調動批判性思維，漸入文本深處。在這一過程中，學生將進行系列化的富有創造性的活動，對群文進行結構，發揮聯想，輸入與融合，從而在驅動任務引領下，主動地參與群文閱讀。

驅動任務的設計不同于一般的問答設計，需要基于群文閱讀重構的需要，賦予驅動任務以挑戰性，要有助于學生語文學習生長，要體現出交錯性，實現多篇文本要素的綜合與交融。學生在完成任務時，需要跳一跳，通過比較式閱讀、質疑與釋疑、思辨與評判等思維活動，實現學生閱讀思維進階。

部編本教材編寫時主要以單元為教學模塊，各個單元確立不同的主題。教材這一編排特點為群文閱讀帶來很大的便捷性。群文閱讀教學可以因循教材編排特點精心提煉驅動任務。如必修一第七單元。該單元主要包括郁達夫的《故都的秋》、史鐵生的《我與地壇（節選）》、蘇軾的《赤壁賦》，同時安排了兩篇自讀課文，分別是朱自清的《荷塘月色》和姚鼐的《登泰山記》。對本單元文本特質進行分析，幾篇文章盡管涵蓋古今，但都是寫景散文。鑒于這幾篇文章的特點，教師可以圍繞寫景散文這一主題組建群文，確立單元教學視角。群文閱讀圍繞寫景散文提煉議題：寫景散文的特點與閱讀方法。這個議題既聚焦文本特質，引導學生探究寫景散文的一般特點，又立足于學生語文素養發展，注重在群文閱讀過程中引導學生強化文體意識，掌握寫景散文的一般閱讀方法，讓學生學會自主閱讀寫景類散文。

二、重構群文閱讀選文體系

群文閱讀系統中，文本組合主要以同質組合的方式為主，或圍繞同一類話題，或扣住某一類文體，將文本組合起來形成群文。必修一第七單元顯然體現出這一編排特點，所選文章都是寫景散文。這種組合方式具有系統性，有助于對某一主題、某一類文體文本進行系統性研究，但是也表現出一個顯著的劣勢，即文本單一化問題，不利于發展學生發散思維。群文閱讀重構要基于這一現象，對群文閱讀選文體系進行重構，適當地引入異質文本，構建新的群文體系，這樣有助于解放學生閱讀思維，讓學生視野更加開放。

如第七單元，在教材選編的文本基礎上，可以將郁達夫的敘事散文《還鄉記》融入到群文體系中作為異質文本，在學生圍繞議題對寫景散文進行解讀的基礎上，再以《還鄉記》為異質文本進行比較教學，讓學生對寫景散文和敘事散文進行比照，通過比較式教學讓學生進行求同和求異學習活動。求同主要是基于宏觀視角強化學生散文文體閱讀意識；求異則針對寫景和敘事進行微觀比較，從而尋找兩者之間的文本特質。

當然，選擇怎樣的異質文本要根據群文閱讀教學的價值取向而定。異質文本的選用要適切，比較式教學要注重選點，適宜通過較小的切入點，循序漸進地促進學生語文素養的發展，使異質文本成為群文閱讀的活水源泉。

三、重構群文閱讀活動空間

語文教師應基于全新的媒體環境，對群文閱讀活動空間進行重構，注重新媒體閱讀資源的挖掘，并利用新媒體創造立體化的閱讀和交互空間，從而擴大群文閱讀教學效應。

第七單元作為一個寫景散文，網絡上可以利用的閱讀資源非常豐富。網絡閱讀資源不僅數量龐大，而且閱讀資源形態多樣，既有文字資源，又提供了豐富的圖文、音視頻閱讀資源等。實施群文閱讀教學時，教師可以利用網絡豐富的閱讀資源，如網絡社交空間的寫景美文，教師可以通過資源鏈接的方式，提供給學生選擇性閱讀。這樣可以賦予群文更強的時代感，從而激發學生群文閱讀的積極性。

同時，教師要注重利用豐富的媒體搭建的多元化、個性化閱讀和交互平臺，組織學生圍繞議題開展跨媒介閱讀與交互活動。如圍繞“寫景散文”這一大主題，教師可以聚焦微觀，選擇一個微觀切入點，如圍繞“情景交融”組織學生開展交流活動，并圍繞主題鼓勵學生分享精美的寫景散文。這樣就從有限的群文閱讀空間向更加開放的無限閱讀空間延展，學生閱讀面不但得到擴展，而且學生之間的互動也得到有效的增強，議題學習也更加深入。

需要警惕的是，跨媒體閱讀活動的娛樂化和去語文化。無論是媒體閱讀資源的利用，還是跨媒體閱讀活動的開展，都要緊扣語文屬性，要有助于促進學生語文核心素養發展，使群文閱讀實施的形式和價值取向保持高度的一致性，否則群文閱讀活動容易被異化。

四、重構群文閱讀評價形式

評價是一個不可獲缺的環節，但是群文閱讀怎么評價，是否沿用單篇閱讀評價的形式。這就需要教師基于單篇閱讀和群文閱讀不同的模態，建立相匹配的群文閱讀評價體系。

群文閱讀不同于單篇閱讀，文本數量龐大，信息量大，思維層級更高。因此，教師要改變群文閱讀評價形式，采用系統化、系列化的評價形式，轉變微觀評價思維。

寫景散文這一類的群文閱讀評價可以采用小論文、研究報告等形式，以個性化體悟為主。教師可以圍繞“情景交融”的專題，要求學生結合群文閱讀體驗，并結合具體的文本寫一篇小論文。為了進一步擴大群文評價的作用，可以要求學生基于研究成果寫一個小片段，在言語實踐中展示情景如何交融。最后，借助線上分享功能，將作品提交到平臺，從而引導更多的學生參與到評價中，采用點贊、評論等方式進行廣泛的互動。

總之，語文教師必須打破經驗主義思想，對群文閱讀教學進行重構，不斷尋求群文閱讀教學深入的路徑，為學生創造獨特的閱讀視角和閱讀空間，帶給學生新鮮的閱讀體驗，讓群文閱讀向深度推進。