語言的對話性與教學(xué)的人本性：CECL教材設(shè)計(jì)理念的哲學(xué)考察

鄭凌娟

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英文學(xué)院，廣東 廣州 510420)

1.0 引言

《交際英語教程》(CommunicativeEnglishforChineseLearners，簡稱CECL)是上世紀(jì)80年代由我國著名應(yīng)用語言學(xué)家李筱菊教授根據(jù)國內(nèi)英語學(xué)習(xí)的具體特點(diǎn)，借鑒當(dāng)時(shí)國外正在興起的交際語言教學(xué)(Communicative Language Teaching)理論設(shè)計(jì)和編寫的專業(yè)英語教材。經(jīng)過近四十年的教學(xué)實(shí)踐和兩次修訂(2000年第二版；2015年第三版)，這套教材得以不斷完善，并在全國高校推廣使用。由于CECL教材教學(xué)理念先進(jìn)、教學(xué)手段豐富、教學(xué)效果顯著，2003年CECL課程被評為國家級精品課程，2013年成為國家級精品資源共享課。

CECL主要針對我國高校英語專業(yè)一、二年級的學(xué)生，教材的組織以話題為基礎(chǔ)，內(nèi)容涵蓋面廣，活動形式豐富多樣，全面涉及聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)語言技能，并注重建立活動之間的內(nèi)在聯(lián)系。此外，教材的兩次修訂都在沿承CECL核心理念的基礎(chǔ)上，對交際語言教學(xué)有進(jìn)一步的發(fā)展。2000年版的CECL保持了原教材的編寫體系和框架，但更加突出語言教學(xué)中文化知識的滲透。而2015年版的教材則著重以任務(wù)系列為編寫框架，確保不同類型的任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，從而使交際語言教學(xué)的核心理念得到進(jìn)一步落實(shí)。

從CECL教程首次在中國高校應(yīng)用到之后的兩次修訂，教材的設(shè)計(jì)理念一直是業(yè)內(nèi)專家關(guān)注的焦點(diǎn)。其中，貫穿教材的“全人教育”理念、交際語言教學(xué)理念、跨文化交際以及任務(wù)型教學(xué)(Ellis,2017:108-110；Lambert,2019:3)都吸引了眾多學(xué)者的討論和研究。然而，盡管CECL教程的設(shè)計(jì)和交際語言教學(xué)的創(chuàng)建均反映出始創(chuàng)者對語言教育本質(zhì)的哲學(xué)思考(Munby，1978；Widdowson，1978，1979:56；Brumfit &Johnson，1979:24；李筱菊，1984：18；Crookes，2009：68-71)，但從哲學(xué)(包括語言哲學(xué))角度對CECL教材以及交際語言教學(xué)進(jìn)行全面、系統(tǒng)研究的文獻(xiàn)尚未出現(xiàn)。筆者認(rèn)為，在繼續(xù)貫徹CECL“全人教育”核心理念的基礎(chǔ)上，以分析和研究CECL教程的活動設(shè)計(jì)和教學(xué)理念為出發(fā)點(diǎn)，剖析教材設(shè)計(jì)體現(xiàn)的語言哲學(xué)思想，將有助于更加深刻地把握交際語言教學(xué)的精神和內(nèi)涵，進(jìn)一步深化交際語言教學(xué)的研究和發(fā)展。本文運(yùn)用以伽達(dá)默爾為代表的當(dāng)代解釋學(xué)語言哲學(xué)理論，選取最新版教材(2015)的部分單元案例，剖析CECL教材的設(shè)計(jì)和編寫如何體現(xiàn)出對語言與理解、語言與對話、對話與人本性等關(guān)系的本質(zhì)性思考，并探討教材如何通過實(shí)現(xiàn)主體間的關(guān)聯(lián)和互動，體現(xiàn)出語言自身開放、動態(tài)和循環(huán)的思辨性結(jié)構(gòu)。

2.0 理解的語言性

2.1 語言與思維

CECL教材體現(xiàn)出語言與思維一體性的設(shè)計(jì)理念。在2015版教材的前言中，編者指出：“決定語言交際質(zhì)量的是互相關(guān)聯(lián)的四個(gè)因素：交際內(nèi)容、認(rèn)知技能、思維方式以及表達(dá)相關(guān)功能和意念的語言形式。其中認(rèn)知技能與思維方式?jīng)Q定交際內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，而后者則進(jìn)一步?jīng)Q定對語言形式的選擇。由此可見，認(rèn)知技能與思維方式在意義表達(dá)與交流中起決定性作用，必須作為主要的教學(xué)目標(biāo)”(吳旭東，2015：ii)。因此，CECL教材沒有詞匯表和針對語言點(diǎn)的注釋，所有的任務(wù)和活動均根據(jù)單元話題來組織安排，任務(wù)之間呈現(xiàn)出相互銜接和逐步推進(jìn)的有機(jī)聯(lián)系。同時(shí)，完成每項(xiàng)任務(wù)的過程并非對具體語言形式的操練，而是綜合考察學(xué)生語言水平、個(gè)人經(jīng)歷、認(rèn)知技能、思維方式等多種因素。以教材2015版第一冊第二單元為例，該單元話題是“討論日常生活”(Discussing Daily Life)，并以“時(shí)間”作為開篇的第一個(gè)子話題。教材首先由目標(biāo)語言對時(shí)間在不同文化和情境中的不同表達(dá)方式發(fā)起，逐漸由表及里展開探討時(shí)間概念中的歷史和文化因素，于是引發(fā)學(xué)習(xí)者逐步探尋語言形式內(nèi)部的認(rèn)知和思維。之后關(guān)于不同人群和個(gè)體對于守時(shí)不同態(tài)度的討論，教材不僅通過閱讀材料進(jìn)一步反映出時(shí)間觀念及表達(dá)背后的多元文化差異和歷史淵源，同時(shí)也安排了學(xué)習(xí)者之間的交流對比，從而揭示出守時(shí)概念在同一文化背景下的個(gè)體差異性。由此，“日常生活”這樣一個(gè)寬泛的話題通過“時(shí)間”直接切入到學(xué)習(xí)者對生活的認(rèn)知層面，并將語言的表達(dá)形式與語言內(nèi)部的歷史文化根源關(guān)聯(lián)了起來。

伽達(dá)默爾(2007：391-392)認(rèn)為，語言的形式與內(nèi)容是密不可分的，這與強(qiáng)調(diào)語言形式和功能的工具主義語言觀正好相反。他指出語言不能與思維相分離，語言不能完全被作為客體而被人們把握或掌握。因?yàn)閭鹘y(tǒng)、文化、歷史都是以語言為媒介得以流傳，以語言的形式呈現(xiàn)在理解者面前，學(xué)習(xí)者也正是通過學(xué)習(xí)語言而理解傳統(tǒng)、文化和歷史。又如，教材第一單元關(guān)于“與人初遇”(Meeting People)的第一個(gè)話題是姓名和稱謂。教材由討論英語姓名和稱謂的語言形式開始，逐步將話題引入對姓氏的歷史文化、姓名的發(fā)音和書寫習(xí)慣、稱謂因地域和時(shí)代變化等的探討。而第三單元“描述事物”(Describing Things)是從描述顏色開始。但顏色不只是詞匯或短語，這部分題為“不僅僅是顏色”(“More than Just Color”)的文本將話題延展到對顏色的認(rèn)知和主觀感受的探討，以及由此形成的對顏色表達(dá)背后的文化追尋。應(yīng)該說，CECL教材的設(shè)計(jì)密切關(guān)注挖掘語言形式背后的歷史文化，側(cè)重活動之間的層層深入，由語言表層形式逐漸向語言內(nèi)部的思想推進(jìn)，找到語言與思維的密切關(guān)聯(lián)，生動體現(xiàn)出二者的一體性。

2.2 描述、解釋與理解

CECL的編排體現(xiàn)出語言、思維和理解的不可分離性。理解的語言性是哲學(xué)詮釋學(xué)關(guān)于理解的主要思想之一，即只有通過語言的途徑才能實(shí)現(xiàn)對目標(biāo)語言的真正理解。語言學(xué)習(xí)承載的絕不僅僅是語言本身，語言的表達(dá)就是思維和理解的過程。傳統(tǒng)外語教學(xué)將外語學(xué)習(xí)看作語言知識的傳授和語言技能的培養(yǎng)，而CECL教程體現(xiàn)的不是如何掌握語言的問題，而是理解是由語言作為媒介而觸發(fā)的事件的問題。CECL的教學(xué)理念拋棄了傳統(tǒng)的語言工具論，教材中任務(wù)系列的安排(第一、二冊)著重突出語言的命名、描述和解釋功能，生動地反映出人類以語言為媒介認(rèn)知、進(jìn)而理解世界的過程。教材拋棄了以語言符號的形式和結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn)和目的的傳統(tǒng)語言學(xué)習(xí)觀，通過語言所負(fù)載的內(nèi)容顯示語言本身所包含的邏輯和世界觀，強(qiáng)化了語言中顯示的存在，生動反映出以目標(biāo)語言為媒介，逐步介入到理解活動及其實(shí)現(xiàn)過程的語言哲學(xué)理念。

“語言本質(zhì)上是一種無法替代的個(gè)人體驗(yàn)……語言只能在使用中掌握……”(吳旭東，2015：ⅳ)，CECL教材通過大量的描述性和解釋性交際活動來實(shí)現(xiàn)對目標(biāo)語言的理解和運(yùn)用。描述是語言認(rèn)知的起點(diǎn)，反映了個(gè)體理解世界的最初體驗(yàn)以及人類認(rèn)識世界、建構(gòu)知識的基本方式(Russell，2014：209-232；謝文郁，2017：181)。2015版教材第一冊所有單元的大部分單元的話題都具有描述性質(zhì)：第二單元描述日常生活，第三單元描述物體，第四單元描述人物外貌和性格，第五單元描述地方，第七、八單元分別描述未來和過去。同時(shí)，每個(gè)單元都安排了不同內(nèi)容的描述活動，如描述理想中的周末生活、描述圖片中的產(chǎn)品設(shè)計(jì)、描述某人的性格特征、描述一個(gè)國家、描述新年的計(jì)劃、描述某名人的生平等等。描述過程融入了個(gè)體對描述對象的體驗(yàn)和理解，不僅反映出描述者對目標(biāo)語言的理解和運(yùn)用能力，也使學(xué)習(xí)者通過分享交流的交際活動拓展了對描述對象的理解。此外，教材大量的描述活動已不屬于概念性認(rèn)識，而可歸類為現(xiàn)象學(xué)的描述方法，其實(shí)質(zhì)就是解釋，所要解釋的是人的經(jīng)驗(yàn)和存在。例如，描述理想的周末生活或描述某人的性格特征已經(jīng)超越了對事物初步的描繪，而更加側(cè)重合理說明事物之間的聯(lián)系和因果關(guān)系。可以說，解釋的過程貫穿于教材中每個(gè)任務(wù)系列的每個(gè)環(huán)節(jié)：“啟動”意在激活學(xué)生與所涉話題相關(guān)的知識和個(gè)人經(jīng)歷，而“目標(biāo)”則需要學(xué)生對相關(guān)話題進(jìn)行深入分析與思考，在“語言形式”的環(huán)節(jié)學(xué)生將深入發(fā)現(xiàn)和歸納語言現(xiàn)象和規(guī)律，最后的“鞏固與拓展”則是學(xué)生回顧和更新相關(guān)知識的機(jī)會。最為關(guān)鍵的是，四個(gè)環(huán)節(jié)中的大部分活動都必須以學(xué)習(xí)者之間相互分享、合作討論的形式才能完成，從而進(jìn)一步突出了CECL交際任務(wù)中解釋的形式和性質(zhì)。因?yàn)榻浑H的目標(biāo)是達(dá)成理解，理解產(chǎn)生于解釋的發(fā)生過程之中，而解釋又必須通過語言方能完成。CECL教材的核心理念是通過語言交際實(shí)現(xiàn)對語言的理解和運(yùn)用，而語言交際的展開和完成是與理解的達(dá)成同時(shí)發(fā)生的，因?yàn)椤罢Z言是理解本身得以實(shí)現(xiàn)的普遍媒介”(伽達(dá)默爾，2007：392)。CECL設(shè)計(jì)的理解對象既指向?qū)W習(xí)者與文本、交際活動者相互之間，也指向目標(biāo)語言本身；理解是理解活動雙方尋求一種共同語言的過程，這種共同語言也就是理解的完成形式——解釋，而解釋必然要以語言的方式表現(xiàn)出來。此時(shí)，目標(biāo)語言不僅作為媒介和方式，而且作為對象或目標(biāo)，而CECL教材的設(shè)計(jì)正是通過目標(biāo)語言的事件和活動來實(shí)現(xiàn)對目標(biāo)語言的理解。

“語言在談話中是活生生的……語言與思維的過程融合在一起，以至于當(dāng)我們摒拒語言在內(nèi)容上傳給我們的東西并企望把語言認(rèn)作形式時(shí)，我們得到的就所余無幾”(伽達(dá)默爾，2007：364)。可以說，CECL的設(shè)計(jì)反映出一種本體論角度的語言認(rèn)識觀。教材的設(shè)計(jì)緊緊圍繞對語言最本質(zhì)的探索，著重突出語言是通過其內(nèi)容，而非其符號形式或結(jié)構(gòu)來顯示其存在的哲學(xué)理念。CECL教材的編排體現(xiàn)了“每一種語言都包含著一種獨(dú)特的世界觀”(洪堡特，1999：72)的思想，學(xué)習(xí)者在形式多樣的語言交際活動中體驗(yàn)語言的歷史性、文化性和精神性。通過大量以描述和解釋性質(zhì)為主的互動活動，CECL教材意在以語言為媒介來提升語言之間、文化之間、學(xué)習(xí)者相互之間以及學(xué)習(xí)者對自我的理解和建構(gòu)(Ciepiela，2016)。語言反映人與世界的一切關(guān)系，世界本身的意義只有通過語言的方式才能形成，語言也只有在表現(xiàn)世界的過程中才成為語言。因此CECL教材的教學(xué)理念恰好也反映出語言與世界的本體關(guān)系。

3.0 語言的對話性

3.1 作為哲學(xué)概念的語言對話性

伽達(dá)默爾把語言作為核心問題研究，其實(shí)質(zhì)是探究理解如何成為可能的問題。理解的過程就是語言的過程，因?yàn)椤罢Z言正是談話雙方進(jìn)行相互了解并對某事取得一致意見的核心”(伽達(dá)默爾，2007：460)。因此，理解本質(zhì)上是對話性質(zhì)的，這正是說明理解的語言性之關(guān)鍵。語言交際的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)理解，而理解是對話的產(chǎn)物。真正的對話會在對話雙方之間產(chǎn)生真實(shí)的思想碰撞及至相互理解，直至上升融合為新的理解，即“視域融合”(fusion of horizons)(Gadamer，1977：55)的發(fā)生。視域是指每個(gè)個(gè)體感知、想象和判斷等意識行為的有限范圍，它規(guī)定了主體的相關(guān)能力范圍。每個(gè)對話主體都是帶著自身不同的視域進(jìn)入對話的，真正有效的對話在本質(zhì)上是不同視域的相遇，繼而產(chǎn)生互動的行為。對話雙方在對話過程中產(chǎn)生不同視域的碰撞、交流、思考和變化，迫使自身和對話的意義持續(xù)向外開放，并不斷形成新的理解和視域。在這個(gè)過程中，起主導(dǎo)作用的是語言本身，因?yàn)檎鎸?shí)的對話沒有預(yù)先的設(shè)定。對話中使用什么語言、對話內(nèi)容會發(fā)生什么轉(zhuǎn)變、最終怎樣得出結(jié)論以及得出何種結(jié)論都是對話本身引導(dǎo)的結(jié)果。因此對話是屬于對話雙方共有的領(lǐng)域，對話雙方在對話的引導(dǎo)下就所談?wù)摰膶ο笕〉昧斯餐Z言，而正是在這種共同語言中，對話雙方的視域?qū)崿F(xiàn)了融合。對話“在一種語言媒介中展開,此種語言欲使對象達(dá)于語詞,但它同時(shí)又是解釋者自己的語言”(伽達(dá)默爾，2007：446)。可以說，對話中所運(yùn)用的語言總有自身的意義，因?yàn)椤罢Z言能讓某種東西‘顯露出來’，涌現(xiàn)出來，而這種東西自此才有存在”(同上：476)。因此，“我們試圖從我們所是的談話出發(fā)去接近語言的奧秘”(同上：485)，而“在理解中發(fā)生的視域融合是語言的真正成就”(同上：490)。

應(yīng)該指出的是，有關(guān)語言的對話性的闡述并非伽達(dá)默爾所獨(dú)有。海德格爾(1987：43-47)認(rèn)為，語言是言談，而言談是“共在”(主體間性)之所在。哈貝馬斯(1989：101-102)也曾指出，通過語言進(jìn)行社會交往之可能性是基于語言的主體間性。對話過程中，言語者通過表述和交際而建構(gòu)自我言語主體。言語主體通過具體的語言形式和言語行為產(chǎn)生了人的主體性，而語言則提供了主體的表達(dá)形式。因此，對話本質(zhì)上是一種主體間性活動，言語的具體表達(dá)形式構(gòu)建了言語者的主體性，從而使交際成為可能。與此同時(shí)，交際又催生了主體與主體之間的關(guān)聯(lián)性和共有性。因此，主體間性超越了主體與客體二元的思維模式，強(qiáng)調(diào)的是對主體與主體關(guān)系的認(rèn)知。

3.2 語言教學(xué)中的主體性與語言對話性

我國傳統(tǒng)的外語課堂教學(xué)一直以教師為權(quán)威和主導(dǎo)，側(cè)重教師對學(xué)生進(jìn)行語言知識的灌輸和傳授，而未能重視學(xué)生的主體性地位。20世紀(jì)80年代中期以來，對教學(xué)過程中主客體關(guān)系的討論成為我國教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)，主體性教育成為90年代中期以后我國教育改革的主要指導(dǎo)思想。主體性教育突出了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自主性和能動性。然而，主體性教育思想?yún)s不足以處理多級主體的共在和交往的關(guān)系，個(gè)體生命的共在性要求生命個(gè)體之間必須具有主體間關(guān)系。主體間性既反映了主體間相互認(rèn)識和相互理解的交往過程，也包含了不同主體對同一事物達(dá)成共識的過程。主體間性呈現(xiàn)的是主體與主體間交往和對話的過程，體現(xiàn)出主體與主體間的關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)一性。在此，單一個(gè)體性主體轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗤ㄏ嗳诘慕换バ灾黧w。因此，主體間性構(gòu)建的是主體之間的理解和融合，最終謀求的是多極主體的和諧共在。實(shí)質(zhì)上，理解的過程正是對話雙方尋求和創(chuàng)造共同語言的過程，而語言作為媒介在此起著主導(dǎo)作用，因?yàn)檎Z言交際反映的就是不同主體間的互動、磋商與融合的過程。因此，如何在外語學(xué)習(xí)過程中以主體間性活動方式實(shí)現(xiàn)對話和理解應(yīng)成為外語教學(xué)研究的核心課題。

4.0 教學(xué)的對話性與對話的人本性

4.1 教學(xué)的對話性

正是基于對理解的語言性和語言的對話性的深入思考，CECL教材的設(shè)計(jì)和編排緊扣實(shí)現(xiàn)理解和運(yùn)用的交際目標(biāo)，從各個(gè)層面不斷促成對話的發(fā)生，將學(xué)習(xí)者的注意力從機(jī)械的語言灌輸轉(zhuǎn)向?qū)υ捴械恼Z言游戲和語言規(guī)律。為了在課堂中實(shí)現(xiàn)真正意義的交流與互動，使外語學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更加深遠(yuǎn)的影響，課堂活動的設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能實(shí)現(xiàn)多層次、多角度的對話，有意識地發(fā)掘不同文化之間以及個(gè)體理解之間的差異性，促成“視域融合”的不斷發(fā)生。

首先，CECL教材體現(xiàn)了對文化間對話的關(guān)注和重視。對話的主體間性本質(zhì)要求相異的文化在對話發(fā)生時(shí)是平等、交融的。也就是說，在對話過程中，對異質(zhì)文化話語的理解應(yīng)該同時(shí)包含理解者和被理解者雙方的文化視域。盡管CECL教材的目標(biāo)語言是英語，但其選材和任務(wù)系列的安排都大量融入了中國文化傳統(tǒng)的話題和探討。以2015年版《綜合教程1》為例。第一單元第一個(gè)活動系列的話題是英文姓氏及其含義，但在鞏固和拓展環(huán)節(jié)中加入了調(diào)查和討論中國父母如何為孩子取名的活動，以及聚焦中國人名字含義的寫作活動。同時(shí)，在第二個(gè)關(guān)于頭銜和稱謂的活動系列中，目標(biāo)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)里的一個(gè)活動是中英文頭銜和稱謂的翻譯和比較，而此部分的拓展環(huán)節(jié)則是關(guān)于中國人稱謂演變歷史的調(diào)查和匯報(bào)。又如，本單元最后一個(gè)活動系列的話題是與人見面并相互介紹的禮儀規(guī)范。在探討了英國、美國、加拿大等英語國家的禮儀習(xí)俗之后，該部分安排了對中國人初次見面的文化調(diào)查和參照課本范文的寫作活動。事實(shí)上，CECL教材幾乎在每個(gè)單元的話題中都有意識地安排了針對中國文化進(jìn)行比較和探討的活動，文本的選材和活動安排都突出了文化間的對話性和交融性，不僅有效促成了語言學(xué)習(xí)中文化縱橫維度的呈現(xiàn)，“也是我們文化自信的新體現(xiàn)”(王卓,2018)。母語及其文化的引入充分地將學(xué)習(xí)者的意識引入到對兩種不同語言和文化的比較思考中，從而使母語與目標(biāo)語能夠展開一場平等的交流與對話。

4.2 對話的人本性

同時(shí)，CECL教材的選材和活動設(shè)計(jì)體現(xiàn)了對個(gè)體差異性的充分關(guān)注和發(fā)掘。由于歷史和傳統(tǒng)對個(gè)體的影響，個(gè)體一定是帶著自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)參與到對話和理解活動中的。不同的個(gè)體在對話和理解時(shí)反映出的傾向性和主觀性體現(xiàn)了個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)將始終貫穿和影響整個(gè)對話和理解的過程。因此，為了更好地調(diào)動學(xué)生參與對話的興趣和意愿，CECL教材所有話題和活動安排都與學(xué)生已有的生活情景和文化價(jià)值觀密切關(guān)聯(lián)，具有突出的個(gè)體意義。例如，關(guān)于“教育”話題的單元(2015版《綜合教程2》第四單元)包括了“大學(xué)經(jīng)歷”(college experience)、“教育體制”(education system)、“教育理論與實(shí)踐”(the theory and practice of education)三個(gè)主要部分。在第一個(gè)話題 “大學(xué)生活”(college life)中，教材首先通過短片和文本材料展示了三位來自不同國家的大學(xué)生對自己大學(xué)生活的回顧，然后要求學(xué)習(xí)者對材料中主人公不同大學(xué)生活模式和態(tài)度進(jìn)行理解和總結(jié)，同時(shí)也通過比較和分享的活動設(shè)計(jì)將每位學(xué)習(xí)者個(gè)人的大學(xué)經(jīng)歷和切身感受導(dǎo)入到對話中；在關(guān)于教育體制的部分，課本材料對英、美、中三國教育制度進(jìn)行了詳細(xì)的介紹，活動任務(wù)的重點(diǎn)就是要求學(xué)習(xí)者通過小組討論對三國的教育體制進(jìn)行比較和評論。教育體制的體驗(yàn)者正是學(xué)生本人，因此每位學(xué)習(xí)者一定會有切身不同的看法和觀點(diǎn)；在最后一部分關(guān)于教育理論的話題中，教材并未提供任何權(quán)威理論，而是在開場活動中要求每位學(xué)生給出自己對教育的定義，隨后又提供了十條來自世界各地的個(gè)人關(guān)于教育含義的不同理解。在不同個(gè)體對教育的思考和分享中，本節(jié)話題“何為教育？”(what is education?)的探討也得到了多角度的延展。由于不同的歷史環(huán)境和傳統(tǒng)規(guī)約，對話和理解的主體會呈現(xiàn)出不同的主體性的內(nèi)在趨向，而這種趨向始終決定著理解活動的整個(gè)過程，它是理解的起點(diǎn)，也是產(chǎn)生對話的動力和前提。對話中個(gè)體選取的角度、方法以及最終得出的結(jié)論都與個(gè)體之前的知識結(jié)構(gòu)和個(gè)人觀念密不可分，它決定著不同個(gè)體間交流和對話的獨(dú)特性。由此可見，CECL教材的設(shè)計(jì)擺脫了傳統(tǒng)的注入式教學(xué)，關(guān)注每部分話題的個(gè)體內(nèi)在體驗(yàn)，使對話形成了一種能夠融入自我體驗(yàn)和自我理解的情景。

此外，形成交互式對話、實(shí)現(xiàn)對話的真正意義也是CECL教材設(shè)計(jì)的顯著特色。個(gè)體的認(rèn)知和理解固然有其獨(dú)特性，但也不可避免地會帶有片面性和狹隘性。如果單純強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主體性和差異性，就無法產(chǎn)生不同視角的碰撞，達(dá)成意義的共識，從而無法實(shí)現(xiàn)話題探討的廣度和深度，難以達(dá)到交際的真實(shí)性(Horne,2014:67)。CECL教材的活動類型與設(shè)計(jì)不僅注重對個(gè)體差異性的充分發(fā)掘，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)注重培養(yǎng)對話主體之間形成相互合作、彼此協(xié)調(diào)的關(guān)系。教材的主要活動類型包括雙人或小組討論(pair work/group discussion)、分工閱讀與信息交換(jigsaw reading and information exchange)、角色扮演(role-play)、小組課題(group project)等等，任務(wù)大都需要通過兩人或多人合作才能完成。這些活動類型使參與者之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，形成交際和溝通關(guān)系，從而使學(xué)習(xí)者成為教學(xué)活動中的交互性主體，通過目標(biāo)語言進(jìn)行信息和意義的交流。在這個(gè)過程中，個(gè)體不僅要時(shí)時(shí)意識到自我作為主體的存在，也要處處顧及到他人作為主體的存在，要有意識地協(xié)調(diào)好不同主體之間的關(guān)系，從而在主體間的相互關(guān)照中，達(dá)到對自我主體性和他人主體性認(rèn)識和理解的不斷深化(Walcott，2007：xi)。對話和理解的過程正是不同視域間交互發(fā)生的過程，是處于不同歷史環(huán)境中的自我與他人、過去與現(xiàn)在的對話。由此，通過不斷產(chǎn)生碰撞和交融的過程，其結(jié)果就是不斷生成新的視域、新的意義。

CECL教材通過形式多樣的合作任務(wù)有效地強(qiáng)化了學(xué)習(xí)主體間的溝通和交流意識，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在開放的意識中對話。通過對他人表達(dá)的理解，學(xué)生也深化了對自我的理解，從而能夠逐漸克服自我的片面性，形成解釋的合理性。因此，通過交互式對話和主體間性的理解活動，個(gè)體視域以及包含不同視域的語言進(jìn)入一種過去與現(xiàn)在、自我與他人的交融之中，而學(xué)習(xí)者正是在這個(gè)動態(tài)開放的過程中得以真正體會到語言充滿變化和發(fā)展的生命力。

5.0 結(jié)語

本文運(yùn)用伽達(dá)默爾解釋學(xué)理論對CECL教材設(shè)計(jì)理念的分析表明，CECL是一套具有開放性、人本性和歷史前瞻性的教材，其設(shè)計(jì)理念充分體現(xiàn)了對語言本質(zhì)的哲學(xué)思考。教材設(shè)計(jì)的重心是為學(xué)生間自主、多元的對話創(chuàng)造條件，使學(xué)生能夠切實(shí)地體驗(yàn)、理解和建構(gòu)語言和文化、他人和自我的意義。教材的目標(biāo)是使學(xué)生面對語言世界,結(jié)合生活世界，真正做出自己的分析和判斷，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)思考的過程。CECL教材的設(shè)計(jì)理念體現(xiàn)了語言教學(xué)在語言思辨性的指引下回歸人本主義的核心思想。語言的交際活動在學(xué)習(xí)者之間的交互式對話中展開，不同視域的交融豐富了個(gè)體的主觀世界，幫助每位學(xué)習(xí)者看到自己的生命活動、創(chuàng)造能力和審美價(jià)值，從而能夠更深入、更充分地理解語言和世界，同時(shí)理解自身作為個(gè)體和文化存在的自我本性。

李筱菊教授曾在教材“致CECL教師的前言”中寫到：“你課堂中每位學(xué)習(xí)者都正在成長變化。他的課堂經(jīng)歷不是他受教育的起點(diǎn)，也不會是終點(diǎn)”(李筱菊，2000：ⅷ)。語言的學(xué)習(xí)并非機(jī)械的輸入或輸出，課堂的對話也不只是為交流而交流，事實(shí)上這個(gè)過程是為了使學(xué)習(xí)者能夠?qū)υ捙c自身關(guān)聯(lián)，將過去融入現(xiàn)在，使語言交際達(dá)到為我所用并成為一種自我理解和自我建構(gòu)的過程。這既是貫穿CECL內(nèi)容設(shè)計(jì)和教學(xué)規(guī)劃的哲學(xué)理念，也是伽達(dá)默爾解釋學(xué)語言哲學(xué)的基本要義。