人文化英語教學中的聯想思維培養

王欣

(上海外國語大學 英語學院，上海 200083)

1.0 引言

新時期的英語專業教育面臨挑戰與轉型，經過十余年的探索與改革，很多專家學者提出了包括以思辨能力或人文素養為核心內涵的英語教育理念(黃源深，2010；孫有中、查明建等，2013；張紹杰，2010；王卓，2018)，將英語專業回歸其人文學科屬性，在人才培養目標、課程體系、教學內容與方法等各個層面都展開了新的嘗試與實踐。

人文化的英語教學，首先意味著將語言作為一門人文學科來學習。早在19世紀，英國教育家布朗寧(Oscar Browning)在其《教育理論史簡介》(AnIntroductiontotheHistoryofEducationalTheories)中，就列出了人文主義、現實主義、自然主義等不同的教育理論，并指出人文主義教育與語言學習關系最為密切，這也為將英語學習納入人文主義的框架提供了理論依據。《大英百科全書》中也詳細闡釋了人文主義哲學思想的歷史由來與多維內涵，其中人文主義的教育強調的是教育對于人成為負責的社會公民的長遠功用，而非將人培養成為具有某項特殊職業本領的人。人文化的英語教育，一方面是可見的人文主義，即拓展的人文知識結構，豐富的專業課程設置；另一方面則是不可見的人文主義，即開闊的眼界視野，提高的思維能力以及提升的人文素養。

人文主義理念下的英語能力，大致可以分為語言能力、交際能力、審美能力、跨文化能力、共情能力、聯想能力以及可持續發展能力。前三種能力主要圍繞語言本身，體現出語言學習(包括母語學習)的三個層面，即語言使用的正確性、恰當性以及審美性，有點類似于嚴復提出的“信、達、雅”的翻譯標準，“雅”是更高層面的語言審美要求。跨文化能力涉及母語文化與英語文化之間的對比，要知己知彼，才能更好地實現跨文化溝通能力的提高，這是高階的交際能力。共情能力則從語言、文化走到人的情感，是性格塑造的一部分，在語言能力和跨文化能力的基礎上，逐漸擯棄偏見，建構人與人之間、文化與文化之間的理解與共情。聯想能力是思維層面的能力，同時也是一種方法，一種習慣。說其是方法，因為在課堂實踐中教師對于教學內容的處理，采用基于一點而延伸拓展的方法，可以有效拓展知識，觸發問題，激發思考；說其是習慣，是指教師與學生在反復多次的聯想思維訓練后，會習慣性地聯想、發問、求知；說其是能力，是因為學生一旦將聯想思維慣常化，就具備了聯想思維的能力，為思辨能力的發展以及知識的拓展奠定堅實基礎，并能最終促進學生的可持續發展能力，也即學生自我成長的能力，在學校教育結束后仍具有強烈的自我成長與發展的動力與能力，這才是教育的終極目標。

2.0 聯想思維與語言學習

語言習得的過程是從輸入到中央加工，再到輸出的過程，中央加工階段就是思維活動的階段，是“具有交流潛在性的大腦活動”(卡比、古德帕斯特，2010：6)。在中央加工階段，短時記憶的新信息與長時記憶的舊信息產生互動，帶動新信息轉化為舊信息，短時記憶轉化為長時記憶，然后實現語言輸出的進階與提升。在此過程中，新信息激發舊信息的量越大，就越容易轉化為舊信息。不僅如此，還會在新舊知識互動中產生出創造性的更新信息。聯想思維訓練能夠有意識地強化該過程，可以切實提高語言學習的質量與效率。

聯想思維具有認知性。人們對于聯想思維的了解，主要基于心理學研究的成果，事物之間“相似、相反、因果、接近”的關系，都是聯想思維的關系(朱建亮，2013：41)。歷史上看，洛克(John Lock)、伯克利主教(Bishop Berkeley)、休謨(David Hume)等人都對聯想做出了界定與探索(奈杰爾，2016)。到了現代教育思想家杜威(2010：26)那里，聯想被界定為思維的基本過程，認為思維的過程就是對所聯想到的內容進行思索，期待某種有價值的結論：“這意味著(1)要有一定的經歷和事實以引起聯想；(2)要有迅速、靈活、豐富的聯想力；(3)聯想要有條理性、連貫性和恰當性。”聯想思維是“認識上的一次跳躍，從已確知之事物躍進到有根據推定的另一未知事物”(杜威，2010：23)，類似于發散思維，也即“……在一個目標的導引下，沿著不同的方向思考，重新組織當前的各種信息，產生出大量的、新穎的、獨特的思想的思維活動”(寇冬泉，2014：102)。在聯想思維的過程中，可以充分調動學習者的記憶，激發學習的動機，將認知發展的各個環節聯結起來。由于聯想思維具有認知性，可以在教學中對此善加利用，不斷嘗試各種可能的聯想與組合，促進高階思維的發展。

聯想思維還具有創造性，是一種創造性思維，或者說是一種隱喻思維，因為“創造是選取舊事物，對之進行混合、變動、打破或構造，使之成為新事物”(卡比、古德帕特斯，2010：132)。對近代心理學產生影響的英國哲學家培根，把人類知解力分為“記憶，想象和理智”三種活動，而想象又分為“復現的想象”和“創造的想象”，前者類似記憶，而后者包涉聯想(朱光潛，1979：197-8)。英國經驗派心理學的始祖霍布斯在其《利維坦》(1986)中也提到了想象，并將之與判斷力進行了對比。霍布斯所提到的想象可以等同于聯想，他指出從想象到判斷的思維連續性：“對所思考的事物能觀察的只有以下幾點：(1)在哪方面相似，(2)在哪方面不相似，(3)有何作用，(4)怎樣發生作用。”能看到相似面的人具有良好的想象或聯想能力，在此基礎上，“見到其異點與差別謂之在事物之間作出區別、識別與判別，在不容易識別出來的情形下，能夠判斷的人就謂之具有良好的判別。”想象力是找出事物間的相似性，而判斷力則是找出事物間的差異性。盡管霍布斯更加強調的是判斷力的重要性，但是聯想式的想象卻是不可或缺的第一步。當聯想成為習慣，就一定會有比較的意識，有益于跨文化的英語學習。有了比較就會有判斷，有選擇。判斷是找到秩序，是對知識信息進行分類、選擇與排序，秩序就是邏輯的一種表現。可以說，聯想思維是一種自我交流，是新舊知識之間的對話，是靈感與邏輯之間的對話，也是想象與秩序之間的對話。聯想思維訓練還可以增加知識復現的頻率，通過新知識激活舊知識，有利于將知識從短時記憶過渡到長時記憶，更新知識結構，這樣也符合學習的規律，符合大腦記憶的規律。

3.0 聯想思維有助于思辨能力培養與知識結構更新

在各種思維活動中，聯想思維是分析、推理、判斷等高階思維的基礎，而且作為思維訓練方式具有較強的可操作性，更易于與教學活動相結合，可以幫助學生建立一個有聯系、可進階的思維鏈條，能夠有效促進知識“不斷重新組合、重新建構，不斷轉換的過程”(Armstrong，2015：319)，有助于思辨能力培養與知識結構更新。“思辨能力由思辨品質和認知技能兩個維度構成。思辨品質包括：勤學好問、相信理性、尊重事實、謹慎判斷、公正評價、敏于探究、持之以恒地追求真理。認知技能包括：能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋；能自覺反思和調節自己的思維過程”(孫有中，2019:827)。簡言之，思辨能力的基本內涵是問題意識，甄別與判斷力，以及邏輯組織力。在聯想思維過程中，找尋事物間的關聯性，激發問題意識，促進知識的分類，抽離出共性的問題。在此過程中會產生選擇與判斷，需要對整合后的信息進行分析與解釋，開展必要的推理，形成自己的判斷。也就是說，聯想的出發點是基于經驗的已有知識，在發散性聯想思考中，去尋找彼此的相關性，由此建構聯系，產生分析、批判以及判斷，完成由聯想到思辨的過程。

學習英語不只是學習如何說英語、懂英語、用英語交流，更要學習語言背后豐富而深厚的文化與智慧，將聽說讀寫譯的語言功底訓練融入到人文化的語篇教學材料中，再運用人文化的教學理念與方法，改變知識結構，將單純的用以交際目的的語言學習提升到以知曉并能反思西方社會、歷史、文學、文化為目的的更高層面、更大范疇的語言學習，使得學生語言能力的提升與知識視域的開闊相輔相成，相得益彰。

人文化的英語專業教學改革，首先要有課程體系建設的保障，使課程門類設置更加豐富多元，滿足新的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(2018)的要求。在這樣一個大的前提下，每一門具體的課程，也同樣要滲入人文化的教學理念，運用聯想思維的方法，將學習的內容由語言文本延展到歷史、文學、政治、文化、哲學等，使學生在不同的課堂都能不斷點滴積累文史哲知識，拓寬知識疆域。那么，知識是從教師的大腦傳遞到學生的大腦里的嗎？“費舍爾(Kurt Fischer)根據神經科學的研究，提出了不同的觀點。他認為，知識的獲得是一種主動的建構意義和活動的過程，知識源自我們的活動。……認知發展不是簡單地往已有的知識存儲里增加新的事實和想法的過程”(伍爾福克，2015：35；41)。縱使教師在課堂上傳授了再多的人文知識，缺失了學生的關注與互動，也是竹籃打水式的努力。因此，人文化教學特別強調學生的參與度，讓學生主動地、有意識地參與到課堂互動中，才能保障人文化教學的效果。聯想思維一方面是教師引領學生去啟動相關的聯想與思考，另一方面也是師生之間互相啟發的過程，學生在這個過程中也會被激發出強烈的好奇心與參與意識。

聯想思維能夠引領學生對特定主題展開廣泛聯想，通過廣泛聯想來激發深入思考，拓展知識結構。這就要求在人文化的課堂中，教師關注的不僅是如何展開課堂的教學，還要加強對教學材料的甄選與補充，通過相關內容的聯想與延展，讓學生對某個主題有著更加深入與開闊的思考，在思考、分析與反思中實現問題意識的培養，思辨能力的提升以及知識結構的更新。人文化的聯想訓練基于任務教學法，強調對教學材料的甄選，可以根據不同的課型以及學生的語言水平，自選教學內容或自選輔助教學內容，因材施教。選材的標準是什么呢？一是語言的難易程度，無論從詞匯量還是句子結構，都以能夠實現“i+1”式的進階學習為目的；二是語言的文學審美，盡量選擇有一定語言審美價值的語篇進行教學，通過這類語篇的學習，引導學生關注語言的審美層面，提高學生的語言敏感度；三是語言的思想內涵，我們讀歷史，因為可以以史為鑒；我們讀哲學，因為哲學可以告訴我們怎樣思考；我們讀文學，因為文學可以豐富我們的想象，豐富我們的人生體驗與情感體驗。不論哪類文本，總會蘊藏智慧，給人啟發。“傳授的材料應該是一種刺激，而不是帶有教條主義的定論和僵硬的性質。……任何思維——只要它是思維——都含有獨創性的成分。……所謂獨創性，是指學生對于問題有親身探討的興趣，對于別人提供的暗示有反復深思的主動精神，并且真心實意地循此前進，導出經得起檢驗的結論”(杜威，2010：164)。通過教學材料的甄選與學生積極的互動參與，培養聯想思維能力，使得學習者的頭腦始終處于活躍的思考狀態，能夠持續實現知識的增長與知識結構的更新，不斷夯實人文知識結構。

知識與思維之間的關系是雙向的，聯想思維有助于更新知識結構，同時更多的知識也會更好地啟發思考。卡比和古德帕斯特(2010：3)在談到這方面話題時舉了一個生動的例子：“我們絕不可能去尋找沉入水底的一處寶藏，除非我們知道它沉入了水底。我們了解得越多，并且能夠借助我們的知識思考地越好，我們就會變得越來越成功。如果我們知道裝載著印加黃金的一艘西班牙大型帆船在加勒比海沉沒，并且如果我們能考慮到它可能的航行路線、海洋洋流以及其最后被觀察到的情景報告，我們就可能找到這批黃金。”帕甘(2018：187)也說，“有些人憑借運氣、想象或某種怪癖的性格，把不同領域的知識整合起來，彌合了不同學科之間的縫隙，這種建立聯系的能力讓他們贏得了勝利。”

4.0 聯想思維有助于提升性格塑造與自我成長

“自古以來，教育就一直有著雙重的目的，也即教授知識與培養品質”(Russell，2009：408)。人文化的英語教學，需要語言能力的不斷進階與提高，需要語言審美的不斷提升，更需要汲取語言中的智慧，幫助學生在語言學習中不斷自我成長，不斷提升人文化的素養與情懷，使學生具有卓越的語言能力，開闊的文化視野，深厚的人文素養，以及可持續的成長能力，兼顧知識能力與個人品質，因此需要教師將人文化的理念滲透至整個教學過程中，實現英語學習從技能到知識再到修養的過程，從知識的積累到性格的塑造，再到心靈的滋養。

在上世紀70年代，斯圖爾特(William Stewart)(1971：19)在一篇談論人文主義與藝術教育的文章中，將“人文主義”界定為“思想和行為的一種參考框架或思維模式，尤其關注人類利益、價值觀念以及個人的尊嚴”。斯圖爾特還總結了十條人文主義對于藝術教學的重要意義，雖然時隔近半個世紀，但這些思想依然有著強烈的當代意義。比如人文主義可以“使我們追求心理的滿足與成就感，而不是物質商品或技術功利主義這樣的可量化的回報”。再比如，人文主義還可以使“對發展方向或奮斗目標的判斷成為一個動態的過程，而不是基于固定目標或理想的靜態過程”。人文化的教育理念，會使學生具有人文主義的思維模式與行為模式，對自己的學習、生活和人生有著動態的不斷成長的理想與信念，是一種富有生命力的內在驅動。正如Armstrong(2015：319)在分析當代英國教育家西蒙(Brian Simon)的人文主義教育觀時所指出的，人文主義教學非常關鍵的一個有別于傳統教學的概念是，學習并不是知識的單純傳授，而是見證一個人的成長，是一個人改變的過程。聯想思維的展開是在人文教育的理念之下，因此其聯想思維能力培養的出發點不僅僅是知識的積累與能力的提升，更是以人的性格塑造與內心成長為導向的，由此一系列無界限的聯想可以讓學生充分浸潤在思想與智慧之中，再結合相應的思辨，調整自我，實現成長。從思維到性格塑造及個人成長有多遠？或者下圖會提供很好的說明：

(卡比、古德帕斯特，2010：4)

這里試舉一例，來說明人文化的教學實踐中如何通過聯想思維的培養來實現性格塑造與個人成長。李歐梵先生在談到英國貴族式的人文教育時說，“作為一個人文學者，就一定要念古典的東西。有了古典的文化素養，才能訓練出一種個人的、有道德的品性”(李歐梵，2008：28)。因此，基于前文提到的幾點教學材料選擇標準，假定我們可以根據學生的現有水平選擇英國18世紀古典作家、批評家約翰遜博士(Samuel Johnson)的散文名篇《談話的藝術》(Conversation)來作為教學材料。通過對作者進行介紹的知識性信息，學生可以了解一個時代；通過語篇的學習，學生可以掌握更多的語言修辭與文體藝術；而通過聯想思維的訓練，則可以引領學生由此文章聯想到文藝復興時期培根(Francis Bacon)的《論談吐》(OfDiscourse)，其中的一句“出言謹慎勝于雄辯，與我們所交往的人交談，得體勝于恭維或邏輯性強”(“Discretion of speech is more than eloquence;and to speak agreeably to him,with whom we deal,is more than to speak in good words,or in good order”)，強調了語言謹慎的重要，由此繼續展開基于共性的跨文化聯想，引出《論語·學而》的“君子食無求飽，居無求安。敏于事而慎于言，就有道而正焉,可謂好學也已”，以及富蘭克林(Benjamin Franklin)在其《自傳》中所提到的那13條品質之一的“緘默”(“Silence”)：“講話需對他人或自我有益。避免無謂的閑聊(Speak not but what may benefit others or yourself.Avoiding trifling conversation)”。通過這幾個例子的聯想式援引，可以引導學生在同一個話題中跨越歷史與文化，在不同的歷史時代語境與不同的文化語境中找尋相關或相似的思想，在拓展學生知識面的同時也培養了跨文化意識。在此基礎上，再將現代語言學中的語用學概念教授給學生，如在日常與人交往的談話交流中，談話者應該遵從合作原則與禮貌原則，在某些場景要優先遵循禮貌原則，將對方的利益最大化，自己的利益最小化。從而使得這些生動的語言學概念成為學生人際交往的重要指導原則，告知學生要盡量從他人的立場考慮問題，較少地想到自己的利益，寬廣的胸襟才會為自己贏得適宜的人際環境，也讓自己更快樂。從古典到現代，從書本到實踐，讓學生感受到：原來遙遠的智慧之光離我們這么近。我們從語言的美討論到語言的智慧，從語言的智慧討論到對我們日常生活的啟示，原來與人談話還有如此的藝術。由此，在這樣一堂人文化的、聯想思維訓練的課堂中，語言的學習與性格的塑造有機融合了起來，最終實現了自我反思與自我成長。

聯想思維訓練也與教師的發展相關。在人文化的教學中，我們要讓學生讀，我們自己首先就要讀；我們要讓學生對某個主題進行深入的討論，我們自己首先就要有獨立的思考；我們的人文化教學要培養什么樣的學生，就要求我們自己首先就應該是什么樣的老師。我們要培養學生的聯想思維能力，我們教師就要不斷進行自我發展與成長。具體而言，有兩個方面：其一是立德樹人，人格魅力；其二是教學相長，學術魅力。高校英語教師也是人文學者，人格魅力尤為重要，廣泛的閱讀與深刻的思考已經融入自身，自己的言行舉止、世界觀、人生觀、處世哲學等等無一不潛移默化地影響著我們的學生，誠如著名教育家梅貽琦先生所指出的：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”(梅貽琦，1941：4)。

5.0 結語

杜威(2010：24)在談到教育的責任時，特別強調了習慣培養的重要性，讓學習者習慣于“區分哪些信念是經受過檢驗的，而哪些還僅僅是人們的猜想、推測和論斷；要以真誠、活潑和開朗的態度接受那些確有根據的結論，并在個人工作習慣中掌握適當的方法，對自己遇到的各種問題進行相應的探索和分析。……培養這些習慣，就是思維訓練”。聯想思維培養，是將人文化的教育理念運用到英語專業課堂教學的實踐，既是一種方法，也是一種習慣。聯想思維的培養是認知發展的重要層面，是獲得知識的有效方式，同時也有益于學生的性格塑造與個性發展。在聯想過程中，知識點間的碰撞首先會讓知識系統更加牢固，其次會拓展系統疆域，會產生問題思考，帶來知識創新，最后會激發聯想者自身的好奇心和求知欲，形成受益終生的思考、思辨、分析的能力。人文化教學理念之下的人才培養，學生能夠受益的不僅是知識，還有視野、胸襟和情懷。簡言之，聯想思維培養一方面可以解決目前英語專業學生所面臨的問題，通過思維方式的改變提高學習效率，擴大知識結構，養成思考與思辨的習慣；另一方面更能夠從長遠發展的角度幫助學生建構自主學習的動力，從語言中汲取智慧，不斷完善自我的成長。

朱光潛(2013：15)在其《談文學》中提到中國傳統中的“文以載道”與“詩言志”，不同于某些理論家將兩種思想相分離的觀點，朱光潛認為兩者是相結合的。他在談“道”時說，“哲學科學所談的是‘道’，文藝所談的仍然是‘道’，所不同者哲學科學的‘道’是抽象的，是從人生世相中抽繹出來的，好比從鹽水中所提出來的鹽；文藝的‘道’是具體的，是含蘊在人生世相中的，好比鹽溶于水，飲者知咸，卻不辨何者為鹽，何者為水。”我們人文化英語教育的境界也應該如此，它潤物細無聲，就像在水里加了鹽，喝下去是咸的，但卻不會分辨出何者為鹽，何者為水。