視域融合，打造開放而靈動的語文課堂

視域融合是一個典型的哲學概念，是指讀者在解讀文本時，裹挾著自己前期的認知經驗從當下情境出發，與文本中的內容進行接觸，從而感知文本內在所包含的豐富意蘊。這需要教師要能夠從不同的角度出發，制定對應的學習策略，強化教師與學生之間的交融互通，并在此基礎上關注師生雙方與文本之間的交融，將學生的主體性地位凸顯出來，相機融合教學過程中的各動態性要素，在巧妙落實語文要素的過程中彰顯語文課程的本質。

一、關注內在需求，促發教學與生活的融合

視域融合下的課堂是契合課堂教學規律的課堂，尊重學生的本體性意愿，關注學生的內在情緒，能夠為學生的自主性學習提供廣闊的認知空間，從而讓每一位學生都能興致勃勃地參與到學習過程中來。其實，三年級學生已經對自己身邊的事情和世界都有了一定的認知，他們初讀課文之后發現，只要教師稍作引導就能夠讓他們內在的認知視域與課文文本之間形成巧妙地融通。

比如，教學這篇《我們奇妙的世界》一文時，教師讓學生拿出從家中帶來的三棱鏡，讓他們嘗試著看看自己身邊的世界，他們的興趣被一下子激活了。只是一個小小的鏡子，就讓原本普通的世界變得五彩繽紛，然后教師組織學生以小組合作的方式來描寫自己看到的神奇現象，借以了解學生的認知基點。從學生最后的表達來看，他們的關注點是十分豐富的：有的將關注點聚焦在花花草草上，有的關注了一年四季的變化，有的描寫了早晨黃昏的景象。

二、關注自主發現，促發課堂與媒體的融合

語文課堂強化視域融合就是要側重于學生主觀表達能力地鍛煉，要強化師生之前、生生之間的交流互通，用這種方式扭轉傳統課堂中教師占據絕對主導地位的窘狀，煥發學生內在的認知動力和熱情，促進學生可持續性地不斷發展。

為此，教師緊扣核心主問題“作者究竟發現了哪些神奇的現象呢？又是運用怎樣的方式來描寫的呢？”作為抓手，借助交互式的多媒體平臺引領學生將所要教學的內容與技術手段進行融合，有效地鏈接教師視域、文本視域，及時補充學生視域存在的偏差和漏洞。學生在技術層面的支撐下，對文本進行了深入地探析與賞讀，然后紛紛繪制思維導圖，洞察作者描寫天空時分成了“水洼”“余暉”“群星”“太陽”“云彩”“雨點”等內容。

對照本單元中“了解課文是從哪幾個方面把事情寫清楚的”這一語文要素，學生一方面緊扣文本內容；另一方面充分運用課堂中搭建的技術平臺，洞察了作者描寫天空時的核心維度。在這樣的基礎上，教師還組織學生對研讀過程中少部分學生出現的錯誤進行了糾偏，比如有學生誤認為“蠟燭”和“鏡子”都是作者描寫的側面，教師則組織學生進行文本語言的細讀，并讓學生逐步認識到這并不是作者的真實所見，而是對“水洼”“星星”所做的比喻，是作者觀察之后的想象。再如，很多學生雖然準確地洞察了作者描寫的維度，但在排序上卻顯得不夠合理，教師就引導學生密切從文本表達的順序入手，提出找日出、云彩、雨點、水洼、晚霞、星星等不同的方面展開進行排序，更能與文本表達、與作者構思形成有機整體。

在這樣的融合過程中，學生自主讀書、積極探尋，在暢所欲言的過程中各抒己見，為學生之間彼此對話、相互融通夯實語文要素。

三、關注思維發展，促發課堂與課程的融合

語文課程是工具性和人文性的和諧統一，具有極強的科學性、藝術性和思想性，與其他課程之間的鏈接和交融也非常鮮明。因此，教師要努力開辟語文課程與其他學科交互融通的路徑，為學生的個性釋放創設情境。

教學中，教師鼓勵學生從文本的閱讀過程中進行質疑，很多學生從文本中所提到的神奇現象入手，質疑其形成的原因，自己又是怎么知道的？學生在彼此交流和互通地過程中，了解到了其中內在奧妙，同時也為學生提供了鮮活的認知路徑，比如，閱讀書籍、查閱資料，或者從其他課程中尋找答案……當然，教師可以針對學生不能解決的問題，制作具有針對性的教學微課，進行深入淺出的解釋，讓語文課程享受到解決困難和障礙的認知，使學生在必要科學知識的支撐下，點燃其探索大自然的內在熱情。

在這些困惑全部解決之后，教師再次引導回歸課文，學生所感知更多的是這些表面現象背后所蘊藏的真知，也不僅僅是洞察文本語言的表面意思，更能夠感受到語言背后所蘊藏的真實情韻。在語文課程和其他領域的交融過程中，學生的思維變得靈動，語文的課堂變得更加開放。有了與其他課程的融通，語文課堂就擁有了更大的視域，從而讓學生有了更廣闊的領域。

四、關注能力鑄造，促發課堂與實踐的融合

語文課程是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的終極目標就是要讓學生能夠將課堂中理解和積累的內容，在實踐運用的過程中轉化為學生的認知能力。

比如，這篇《我們奇妙的世界》就是要讓學生能夠感受到我們生活世界的奇妙，并且形成樂于發現、積極表達、快樂分享的語文學習意識。鑒于此，教師可以在學習完課文之后進行實踐探究，說說自己在生活中所能發現的內容，模仿著課文中的內容來嘗試著寫一寫。在學生動筆之前，教師從這幾個方面進行實踐探究和描寫：首先是將事物的色彩、外形等方面的變化“寫清楚”；其次是能夠運用比喻、擬人等修辭手法將自己內心的真實感受“寫生動”；再次是將字跡“寫工整”。從實踐效果來看，學生的視域在融合之下變得更加靈動而鮮活，并幻化成為一段神奇的文字，教師就可以將學生筆下描寫出來的內容組織串聯起來，學生驚喜地發現，原來像課文的作者一樣，我們從不同的幾個方面入手，將所要描述的事物寫清楚，也能將事物寫得明白。這樣的教學不僅有效地落實了本單元的語文要素，同時也為這個單元習作的訓練重點“初步整合信息，介紹一種事物”做好了充足的儲備資源。

在這一案例中，教師沒有將文本的感知與解讀停留在原始性的層面上，也沒有真正落實到文本的內在資源上，而是要讓學生在深入實踐的過程不斷地提升學生感知力、理解力和表達力。從這個角度來看，視域融合下的語文課堂已經不再是一種靜止的存在，而是基于教材、立足課堂之后永無止境的延伸與拓展。每一步板塊的推進、每一環節的落實，都能讓學生的認知視域達成全新的高度，從而形成全新的認知體系。隨著學生儲備的認知經驗、原始知識不斷地豐富，他們對于文本認知也在不斷地擴容。

總而言之，語文課堂應該是多元的，語文課堂呼吁開放和融通的狀態。因此，在視域融合理念地關照下，語文課堂有效的將語文課堂教學教師、學生與文本這三個核心要素有機地整合在一起。有了這種視域融合教學情境的支撐，語文課堂就逐漸轉化為一種開放式、靈動式的質態，使得課堂內容更豐富、課堂結構更大氣，單元的語文要素也能被真正落到實處。