深度學習研究：國內學術史的回顧與反思

李曉雅

(北京師范大學教育學部，北京100875)

雖然具有深度學習內涵的教育思想和教育實踐由來已久，但是學術界普遍認為，國外將深度學習作為一種學習方式的正式提出始于二十世紀七十年代。1976年，瑞典學者費倫斯·馬頓(Marton，F(xiàn).)和羅杰·薩爾喬(Saljo,R.)首次提出并區(qū)分了表層學習和深度學習的概念[1]。自此以后，伴隨著信息技術的發(fā)展，國外學者開始了深度學習相關理論的熱烈討論，通過澄清概念、擬定框架、探索實施步驟逐步構建了深度學習的理論和實踐體系[2]，使得深度學習在世界較大范圍內成為研究的熱點。

2005年，深度學習這一學術議題被引入中國。近十五年來在我國興起的深度學習研究，基于不同階段不同的概念界定，經(jīng)歷了從早期較為零散的特征、意義和策略的辨析，到深度學習的技術工具和教學策略探討，再到圍繞核心素養(yǎng)的深度學習教學改進研究的發(fā)展過程。在當前深度學習研究不斷深化的階段，回顧和反思我國深度學習研究的變革歷程，具有重要的理論與實踐意義。近年來已有若干學者對深度學習研究進行階段性的總結，但是聚焦于深度學習研究演進脈絡的系統(tǒng)性綜述依然相對缺乏，因此，本文試圖從學術發(fā)展史的角度對國內的深度學習研究進行梳理和回顧，總結出國內深度學習研究的主要成果和階段特點，思考研究的內在邏輯，展望未來的發(fā)展趨勢，從而為后續(xù)的深入研究提供參考和借鑒。

2014年，我國基礎教育課程改革進一步深化，教育部課程教材發(fā)展中心在全國多地開展了“‘深度學習’教學改進”項目研究，此后關于深度學習的研究數(shù)量呈現(xiàn)指數(shù)型增長，迎來了全面高峰期，學術界也形成了對深度學習的本土化全新理解。這一階段專家學者們普遍將深度學習理解為落實立德樹人和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學改進方式，從學生進行深度學習之后能力和素養(yǎng)的提升來界定深度學習，由此產(chǎn)生了深度學習素養(yǎng)說的概念認識。

在遷移說和素養(yǎng)說的不同定義下，深度學習的相關理論研究與實踐探索基于相應的主題，體現(xiàn)了差異化的關注點和著力點，具有較為鮮明的階段化特征,這也進一步反映出了深度學習研究發(fā)展的內在思路差異。

一、 遷移說視角下的深度學習研究

2005年至2014年的10年期間，探究如何實現(xiàn)學生在學習過程中對深度思維的運用是深度學習研究的核心和重點。學者們圍繞這一問題進行了探討和論爭，提出了運用技術手段、改進教學策略等思路與途徑，導致遷移說概念統(tǒng)領下的深度學習研究側重點經(jīng)歷了階段性的轉變。

(一)問題發(fā)端與概念提出

梳理深度學習研究發(fā)展歷程，首先需要明確深度學習在我國的研究緣起。在2005年以前，我國學術界并沒有明確的“深度學習”的概念，僅有少數(shù)研究者零散地提出“提高學生主動參與學習的深度與廣度”[4]“強化學科學習中思維深度”等觀點。這一時期提出的“學習深度”概念僅指學習者在學習活動中的參與程度，強調學生的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，以及認知結構的重建，并不完全等同于“深度學習”的內涵。但不可否認，早期研究者對于“學習深度”的認識為后續(xù)的深度學習研究提供了思路，奠定了學理基礎。

信息技術的發(fā)展與其在教育領域的運用為深度學習研究提供了更加直接的契機。教育領域的知識與技術的融合、以信息技術為支持的教學，在為學習者帶來便利的同時，也在實踐中遇到了挑戰(zhàn)，如部分教師過于重視技術的使用而忽略了教學本身，導致教學活動流于形式，學生學習難以深入。2004年，美國印第安納大學教學系統(tǒng)技術系Michael Molenda教授提出了AECT2004’教育技術定義，指出教育技術具有促進學習和提高績效兩個目的，在世界范圍內引發(fā)了對教育技術和深度學習關系的思考。

1.企業(yè)應嚴格遵守《稅務管理機構設置及納稅申報管理方案》、《增值稅發(fā)票管理辦法》、《增值稅會計核算制度》等相關法律條例，并組織有關人員定期學習，從而提高財務人員實操能力，避免出現(xiàn)操作失誤。

基于上述背景，教育技術專家黎加厚在國內最早撰文提出了“深度學習”一詞并探討其概念問題。他在2005年發(fā)表的《促進學生深度學習》一文中從國外翻譯引進了“深度學習”的概念，提出深度學習是指“在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的能力”[5]。除此以外，黎加厚還提出了基于問題的學習、任務驅動式學習和過程性評價等促進深度學習的教學策略，為后續(xù)研究作出良好的理論定調。

在此之后，教育領域的諸多學者圍繞“深度學習”這一新引入的議題進行了學術探討，其核心在于對深度學習的概念與內涵的辨析。早期的研究者以對比的方式對深度學習的概念進行解析，指出淺層學習側重于學科知識的記憶和感知，而深度學習強化了對知識的理解和應用。也有研究者基于黎加厚的界定對深度學習的內涵進行補充說明，進一步明確了深度學習的批判性、整合性、自我導向性等特征，初步探索出深度學習的實現(xiàn)途徑，即學生在學習過程中的主動性、探究性和策略性活動。

這一時期的深度學習研究始于對深度學習的概念界定，在學者們的討論中，深度學習的概念內涵逐漸趨于明晰，其可行性在心理學、教育學等多個領域獲得了理論支撐。雖然不同研究者的研究視角不同，對深度學習的概念界定略有差異，但其共識在于我國的教學存在學生死記硬背、學習僵化、缺乏深度的問題，并認同深度學習能夠加強學生主動參與的程度、對知識的批判性反思的深度與遷移運用的廣度。至此，深度學習作為一種新的學習方式，在內涵和價值方面獲得了學術界的廣泛認可。但對于“深度學習如何具體操作”“深度學習如何在教學中落實”等實踐性問題并未切實的解答，已有研究難以發(fā)揮對于教師教育實踐和學生學習過程的指導作用，從而引發(fā)了學者們后續(xù)對于基于深度學習的理論研究和教學實踐的一系列深入探討。

(二)深度學習的技術工具

2009年以后，通過深度學習強化學生對知識的遷移運用已經(jīng)在國內教育領域達成了高度共識，這一階段的深度學習研究重心開始由概念內涵轉向實施路徑。而伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，信息技術在教育領域的應用日益普及，為深度學習的開展提供了堅實的技術支持和豐富的學習資源。學界開始關注信息技術對于深度學習的影響，問題聚焦于在教師的深度教研以及學生的深度學習過程中，信息技術發(fā)揮了什么作用和如何發(fā)揮作用。

其一，信息技術與教師深度教研。

2009年前后，越來越多的教師教研活動基于網(wǎng)絡教育博客平臺展開，眾多區(qū)域性的教師網(wǎng)絡學習共同體也由此形成。針對教師網(wǎng)絡共同體學習的困境，學者黎加厚將李克東教授提出的兩個問題命名為“李克東難題”。“李克東難題”直指博客平臺教研缺乏深度思想互動和無法為教學提供指導的弊端，引發(fā)了學術界對于信息技術環(huán)境下教師網(wǎng)絡群體深度學習問題的探討。相關研究明確了現(xiàn)代信息技術對教師深度教研的內在作用機制，即信息技術通過豐富手段、優(yōu)化過程、改善結構促進深度教研的發(fā)生。此外，學者也認為需要同時從技術和管理兩方面來促進教師的網(wǎng)絡教研深度化發(fā)展，提出了建立互動積分系統(tǒng)、加入議論性的話題等改進措施。

其二，信息技術與學生深度學習。

學術界對學生學習過程中存在的淺層化傾向持有批判態(tài)度，圍繞如何利用信息技術促進學生的深度學習進行了探討。在這個過程中，信息技術作為學習工具的作用和對認知過程的影響尤其被關注。已有研究認為基于信息技術的認知工具能夠加強學生和知識之間的互動，輔助知識的建構和管理，促進學習者的思維和認知。為了更好發(fā)揮信息技術對深度學習的幫助作用，有學者開發(fā)技術工具，構建了適用于諸多交互式的學習環(huán)境的面向深層學習的動態(tài)在線討論框架，通過設計性任務激發(fā)學生深層學習的認知能力[6]。

相對于上一階段學術界進行的“什么是深度學習”的概念問題探討，第二階段的研究更進一步，側重于深度學習的技術工具研究，即如何運用信息技術幫助教師達成有深度的“教”，幫助學生實現(xiàn)有深度的“學”。因此該階段的主要研究思路在于理清信息技術對于深度學習的作用機制，并據(jù)此開發(fā)完善技術工具，促進深度學習的發(fā)生。其中較具有代表性的“李克東難題”等問題的探討，切中了教師和學生在深度學習教學實踐中的疑問和誤區(qū)，具有鮮明的現(xiàn)實批判性，顯示了學術界對于深度學習教學改革的前途的思考、對技術工具應用的期待，為下一階段的深度學習教育實踐提供了方向性的指導。

但值得注意的是，這一階段的深度學習研究過于強調技術工具的作用，而缺乏對深度學習本身的關注、對課堂教學的關注，更缺乏對于深度學習活動中教師和學生群體的關注。研究成果并未面向教師和學生群體提出可行的深度學習教學方法和學習策略指導，反而造成各類教學技術工具層出不窮，教師學生疲于應對。以深度學習為目的，過于關注技術工具的使用，忽略了“人”的因素，反而減少了深度學習的發(fā)生，可謂本末倒置。

(三)深度學習的教學策略

當信息技術的熱度褪去，深度學習研究回歸理性，研究者們反思發(fā)現(xiàn)，技術工具的豐富并沒有帶來深度學習效果的顯著提升，技術的獨特優(yōu)勢不能取代教師在課堂教學中的作用發(fā)揮。2012年前后，深度學習研究進入了一個新的階段，研究重點從技術工具開發(fā)逐步轉向教學策略建構。研究既總結出了較為系統(tǒng)的深度學習教學模式，也關注了不同學科教學中實現(xiàn)深度學習的教學設計。

自2012年以來，圍繞深度學習教學模式發(fā)表論文的有100余篇，除基于信息技術的翻轉課堂課程教育模式研究以外，還有大量關注傳統(tǒng)課堂的教育模式研究，具有代表性的有王永花的混合學習模式和王文靜的“學為導向”綜合型課堂教學模式。研究探討的問題系統(tǒng)深入，包括了：1.促進深度學習的教學模式存在哪些理論依據(jù)？已有研究參照了建構主義學習理論、情境認知理論、基于設計的研究范式等主要理論。2.教師應當如何引導和促進學生的深度學習？學者們大多依照目標、內容、情境、評價等基本要素組織教學促進深度學習。3.深度學習中存在怎樣的師生關系？研究者們的共識在于確立教師的主導作用和學生的主體地位，主張以學生為中心，結合學生個性差異和需求，由教師提供適度的引導，及時的評估和反饋。

針對如何在學科教學中促進學生的深度學習這一問題，學科教學研究者們結合學科和學段特點進行了探索，提出了促進學科深度學習的教學策略，如鄒曉燕的自主—協(xié)作化英語深度學習策略、何繼剛的“四步循環(huán)”數(shù)學教學法。與深度學習教學模式相比，以上的學科教學策略具有操作性強、結構完整的特點，對于一線教師的教學實踐具有較強的指導作用。由于研究視角和學科特點的差異，學者們提出的各學科教學中的深度學習策略并不完全相同，雖然其共同目標均在于引導學生在學習中思考、整合和遷移，從而達成學科中的深度學習。

此外，相對于之前以理論思辨為主的深度學習研究，在這一時期的深度學習研究中，更多的學者開始采取實證研究的方式，基于教育現(xiàn)狀的調研，以數(shù)據(jù)為支撐進行分析，針對深度學習的教學改進提出對策。有學者編制量表驗證了深度學習水平的影響因素，包括年級、性別、學科、受教育環(huán)境和家庭環(huán)境等[7]；有學者調查指出深度學習在知識建構、深度加工、解決問題、交流溝通等方面需要著力提高[8]。還有研究運用實驗法檢驗了基于反思的深度學習模式具有一定的可行性且反思活動能有效地促進深度學習[9]。此類實證研究為深度學習的教學改進提供了切實的數(shù)據(jù)支撐和具體的指導，但不足之處在于此類量化研究缺乏系統(tǒng)的理論和工具，對深度學習實踐情況評估的準確性有限，也難以在較大范圍內推廣。

總體來說，第三階段的深度學習研究重心實現(xiàn)了向教學策略的遷移，在研究方法上也突破了原有的研究范式。不論是普適的深度學習教學模式研究，還是學科深度學習策略研究，均緊密圍繞課堂教學這一核心展開，均關注了深度學習在課堂教學中的發(fā)生過程和實踐問題，為課堂教學中的深度學習實施提供了新的思路與新的方向。在研究中，學者們逐步形成了共識：學生的深度學習需要保障學生的主體地位的前提下通過有設計的深度學習教學達成。至此，深度學習的基本概念、技術工具和教學策略等問題已經(jīng)在理論研究和實踐探索中逐步明晰，學術界中遷移說指導下的深度學習研究開始降溫，并在2016年后少有問津。

二、 素養(yǎng)說視角下的深度學習研究

近年來，我國基礎教育改革進入了以落實立德樹人為核心任務的深化階段。2014年，教育部印發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出“整合利用各種資源，統(tǒng)籌協(xié)調各方力量，實現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人”的要求。受政策影響，學術界對深度學習進行了再認識，形成了本土化的概念建構，深度學習被視為落實立德樹人、提高學生核心素養(yǎng)的關鍵因素，深度學習的素養(yǎng)界說由此產(chǎn)生。之后，相關教育實踐項目在全國各地開展，推動深度學習研究躍上了新的臺階。如何通過深度學習落實立德樹人、培養(yǎng)核心素養(yǎng)成為這一時期深度學習研究的重點。

(一)深度學習與核心素養(yǎng)

2014年起，面對落實立德樹人的要求和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標，國內專家學者將深度學習置于一個更廣闊的時代背景下，從多元的理論視角進行再次解讀，對于深度學習和教學本質的認識不斷深化。其中較有代表性的包括郭元祥強調的深度學習對于知識的理解和處理[10]，郭華注重的深度學習達成學生個體經(jīng)驗與人類社會歷史實踐的關聯(lián)[11]，卜彩麗提出的深度學習對學生的認知、個人和人際三個維度核心關鍵能力的培養(yǎng)[12]。三者對于深度學習內涵和落腳點的認識雖然不完全相同，但其共性在于均認同了深度學習具有的“面向真實的、富有個性的、強化深度體驗”的基本特征[13]，強調了深度學習對于學習本質的關注。

基于上述對于深度學習的意涵解讀，學術界逐漸認識到深度學習的意涵和本質順應了現(xiàn)階段教育領域深化課程改革，落實立德樹人，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標指向?？梢哉f，深度學習的再概念化契合了教育改革的基本需求，為深度學習成為提升核心素養(yǎng)的有效路徑提供了堅實的理論基礎。此后，深度學習與核心素養(yǎng)的關系日益明晰。2016年，學者康淑敏提出“學科素養(yǎng)的培育在很大程度上需要通過深度學習來實現(xiàn)”[14]，并有少數(shù)研究者以語文和地理等學科為例，探討了在課堂中開展深度學習以提升學生學科核心素養(yǎng)的教學策略。同年9月，包括了三大領域六種素養(yǎng)十八個要點的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)發(fā)布，為我國的人才培養(yǎng)提供了明確的目標指向。次年，以深度學習和核心素養(yǎng)為關鍵詞的文章大量涌現(xiàn)，更有學者明確指出“核心素養(yǎng)是深度學習的結果”[15]，深度學習研究由此迎來新一輪高峰。

指向核心素養(yǎng)的深度學習離不開教育改革的支持和課堂教學的落實,因此側重課程教學關系的改革是本階段深度學習研究的另一個特征。改革涉及教學理念、教學方式、教學評價等多方面。從學術的內在理路分析，素養(yǎng)說下的深度學習研究無疑是對遷移說指導下的深度學習教學策略研究的繼承和接續(xù)。在前期研究的基礎上，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展的深度學習基本理論框架和實踐模型在學術研究和試點實踐中構建成型，深度學習的教學設計案例不斷豐富。這一時期“深度教學”的理念在更大范圍內推廣并產(chǎn)生影響，成為深度學習研究中的熱點和新的方向。有學者評價，從深度學習走向深度教學，是一個深入推進教學方式改革的過程，“將核心素養(yǎng)從一個抽象的概念變成了一個看得見、摸得著的行動”[16]。部分學者分析認為，落實立德樹人需要“提升課堂教學的發(fā)展性品質”，因此深度教學是“課程教學改革的根本基礎和方向”[17]。

近年來關于深度學習新觀點的出現(xiàn)、研究的繁榮與新一輪課程改革的深化密切相關，全國各地的深度學習項目試驗區(qū)的建設，大量專家學者和一線教師的參與為深度學習研究注入新的生機和活力，深度學習研究與立德樹人、核心素養(yǎng)緊密掛鉤并在論文數(shù)量上迎來了研究高峰。相較于之前的深度學習研究，這一時期的研究針對核心素養(yǎng)這一課程教學改革的重點和難點攻堅研究，實現(xiàn)了理論研究與教育實驗相結合，具有典型的行動研究的范式。

(二)深度學習的評價方式

伴隨著新一輪課程改革的不斷深化和國內深度學習研究的持續(xù)深入，如何有效地評估深度學習的達成效果和學生核心素養(yǎng)的提升情況成為學界重要的議題。作為深度學習效果評估的重要手段，深度學習的評價方法在我國日益受到重視。

在早期遷移說的界定下，國內已有少量學者運用布魯姆的認知目標分類法、比格斯的SOLO分類法、辛普森的動作技能目標分類法和克拉斯沃爾的情感目標分類法等教育目標分類理論進行深度學習的評價體系構建[18]。上述理論中對于學習層次的分類在深度學習評價中受到廣泛認可，常被引為理論基礎，為深度學習細化的評價指標的構建提供了依據(jù)和參考。但也由于此類理論采用了二元對立的分析視角，將深度學習理解為心理學意義上的與淺層學習相對立的學習方式，僅關注深度學習認知層面上的遷移水平差異，無法為學生核心素養(yǎng)的提升提供適當?shù)姆答仯虼穗y以適應新課改時期愈發(fā)復雜的學習環(huán)境。

近年來，深度學習的評價研究迎合了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的時代需求，突破了原有單一的認知層次框架，采用了多元化的分析視角和多樣化的評估手段，構建了更為全面的深度學習評價體系，較有代表性的研究包括周文葉等人介紹的美國斯坦福大學的課程嵌入式的表現(xiàn)性評價、張浩等人構建的認知、思維結構、動作技能和情感四位一體的深度學習評價體系等評價模式[18]。此類新型評價模式彌補了傳統(tǒng)紙筆測試對于能力和素養(yǎng)的關注不足，對學習者的情感和社會維度的有效評估更好地回應了指向核心素養(yǎng)的深度學習教學中的挑戰(zhàn)，助力了深度學習課堂教學改進。

雖然素養(yǎng)說視角下的深度學習評價研究相對前期已經(jīng)取得了一定進展，一系列的深度學習評價體系初步構建，但不可否認的是，國內的教育評價研究相對國外來說起步較晚，深度學習評價的研究更是滯后。在數(shù)量上，深度學習評價研究受到的關注有限，相關論文著作數(shù)目較少；在方法上，已有的深度學習評價體系主要以思辨的方式構建，缺乏與課堂教學相結合的實證研究；在結果上，學界研究前期以引進和借鑒西方的深度學習評價理論為主，后期自主建構的本土化深度學習評價指標體系權威性和解釋力不足，在實踐中的推廣程度和影響力偏低，目前仍沒有形成受到廣泛認可的深度學習標準評價范式。因此，深度學習的評價問題依然有待結合本土化的指向核心素養(yǎng)的深度學習教育實踐繼續(xù)進行深層探討?？偠灾?，近五年來素養(yǎng)說下的深度學習研究在短暫的時間內取得了較大的進展，基于落實立德樹人、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教育實踐，學術界對深度學習進行了本土化的概念詮釋，其實質上體現(xiàn)了基礎教育課程改革深化階段國家和社會對于學習和學生的關注。已有研究成果回應了知識經(jīng)濟時代“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的疑問，形成了指向核心素養(yǎng)的深度學習目標共識，學術界也進一步明確了下一階段以深度教學和深度學習評價為重點的研究方向。

三、 我國深度學習研究的總結與展望

自2005年以來，我國學術界關于深度學習的認識歷經(jīng)了一個從“拿來”到本土化的發(fā)展過程，形成了階段性的豐富的研究成果。第一階段的知識遷移視角下的深度學習研究和第二階段的核心素養(yǎng)視角下的深度學習研究，雖然采用了相同的名詞表述方式，但卻具有截然不同的概念意涵、理論基礎和問題指向，在研究中值得加強文獻梳理和概念辨析，不能將兩者一概而論。2014年以后的大面積討論和深度學習研究，反映了國內學者基于本土視角對深度學習的再概念化解讀，是植根于中國教學實踐現(xiàn)實問題的教育理論探索，體現(xiàn)了教育研究者在新一輪課程改革中對于教育的育人目的、學習的本質，以及學生的主體地位的重要程度有了愈發(fā)明晰的認識。正如學者郭華所述，深度學習不是為追趕潮流而提出的新興教育理念，而是“以往一切優(yōu)秀教學理論與實踐成果的總結、凝練與提升”[19]。當前學術界對于深度學習的關注，其實質是對于教學本真的回歸。

近年來深度學習已經(jīng)從一種學習方式上升為一種教育理念，并伴隨課改的深入在教育實踐中發(fā)揮著更大的影響力。就目前來看，已有研究中并不缺少對深度學習理念是什么的剖析，也不乏“加強課堂教學改進，促進深度學習發(fā)生”“引導深度學習，提升核心素養(yǎng)”的呼吁，但不可否認的是，深度學習的概念內涵依然模糊，在課改實踐中容易陷入流于形式的誤區(qū)。我們真正欠缺的是教學實踐中應該如何理解深度學習，深度學習理念應該如何指導教學改進的具體研究。尤其是在新一輪課程改革的當下，以學生為中心的學習、為理解而教的學習、有意義的學習、問題解決的學習、為遷移而學等教育理念紛繁復雜，層出不窮。深度學習是否等同于以學生為中心的學習；深度學習是否是有意義的學習；深度學習又和為理解而教的學習、為遷移而學等概念有何區(qū)別和共通之處；針對不同的學校、不同的學科、不同的學情，上述教育理念哪一種更加契合實際情況；教育工作者又該如何判斷和選擇教育理念？無法回答上述問題，只會造成理論研究的混亂和教育實踐的流程化、形式化。換言之，從“扣概念”的角度來說，強化對于深度學習“是什么”和“不是什么”的辨析和區(qū)分，對我們清楚地審視深度學習的概念內涵、把握深度學習的方向和提升深度學習的效果，具有重要的意義。因此深度學習研究要取得推進，就必須加強對深度學習概念的理論辨析，進一步明確深度學習的理論基礎、提出的背景和針對解決的問題，使得我們在進行深度學習價值評判和選擇時能夠擁有充分的理論依據(jù)，而不是模棱兩可，似是而非。

此外，對深度學習進行的研究，也不能知其然，而不知其所以然。學術界雖然已經(jīng)對指向核心素養(yǎng)的深度學習有了一些操作技術方面的認識，但這些研究往往來自專家學者基于理論的思辨，或者僅僅是一線教師個體經(jīng)驗的總結，自然無法對深度學習教學實踐提供規(guī)律性的、可推廣的指導。因此，在加強對于深度學習理論辨析的前提下，也需要注重對微觀層面的深度學習的發(fā)生機制、作用機制的探究，避免理論研究流于空泛，缺乏抓手。深度學習的發(fā)生存在怎樣的內部加工機制？深度學習又如何作用于學生的核心素養(yǎng)提升？如何運用深度教學培養(yǎng)學生的高階思維能力？明確這些問題對我們整體把握深度學習教與學的規(guī)律有巨大的幫助。只有厘清深度學習的作用機制，進行原理性的深層探討，才能夠得出有依據(jù)的令人信服的結論，從而更有針對性的改進指向核心素養(yǎng)的深度學習教學。而這些問題的解決需要加強吸收借鑒學習科學、腦科學、心理學等領域的研究成果，解讀深度學習的認知和社會過程，尤其要注重理清學生的深度學習發(fā)生過程中思維和知識、素養(yǎng)的交互作用關系，闡釋深度學習中學生核心素養(yǎng)形成的過程以及該過程中的師生關系。

綜上所述，在當前落實立德樹人、提高核心素養(yǎng)的教育改革深化階段，深度學習研究不能隨波逐流、人云亦云，被視為追趕熱度的功利手段，而是需要研究者審慎思考，回歸教學本質。未來的深度學習研究，雖然擁有廣闊的研究前景，但也存在急需解決的問題。只有當深度學習研究堅持理論與實踐的結合，達到宏觀與微觀的并重，在宏觀層面完善深度學習理論框架的搭建，在微觀層面深入深度學習認知建構原理的探討，我們對深度學習的認識才不至于浮于表面、模糊不清，我們在深度學習的教育實踐中才能夠步調清晰、把握規(guī)律。