多模態教學環境下初中生多元識讀能力的培養芻議

馮曉麗

隨著課程改革的不斷深入，多模態教學（semiotic resource）被廣泛應用于初中英語教學，多模態教學環境下的英語教學情境更多元，手段更多樣，內容更豐富，更具有實效性。培養學生的多元識讀能力，是多模態教學環境下英語課堂教學的必然要求。多元識讀能力（multiliteracies）也被稱為多元讀寫能力，超越于過去的傳統的語言的聽、說、讀、寫能力（孫小倩 2019）。初中英語教學中，基于多模態教學模式的學生多元識讀能力培養可采取如下策略。

一、構建模式，為學生識讀能力培養提供平臺

傳統的英語課堂教學形式較單一，一般以語言及與語言相關的模態為主。課程改革的不斷深入，以及新媒體、新技術的出現為多模態教學提供了可能性。依托多模態資源構建多模態教學模式，教師能夠更科學、準確地利用圖片、音樂、視頻、表情、動作等促進學生英語聽、說、讀、寫能力的全面提升。教師應充分發揮課堂主陣地的作用，在常規教學中，利用聽力教室、多媒體、教師講授等方式，夯實學生的識讀技術，培養學生的識讀能力。與此同時，教師要充分利用課余時間和網絡平臺，抓好預習、鞏固和復習環節。

在牛津初中《英語》8B Unit 1 Past and Present的教學中，首先，教師安排學生利用課余時間，以小組合作探究的方式了解家鄉近三十年的變化。各小組將本組搜集到的家鄉過去和現在的變化制作成PPT課件。其次，教師組織學生在課堂上以小組為單位，對小組探究成果進行展示，結合PPT介紹和展示家鄉翻天覆地的變化。因為這些圖片和素材是學生親自搜集和制作的，所以他們在課堂上的積極性非常高，主動參與展示活動。最后，教師引導學生完成English Presentation。在完成課堂教學之后，利用班級的微信群組織開展“英語沙龍”，引導學生結合文本和各自的生活經驗，暢談家鄉變化的原因，在討論的過程中，教師強調教學重難點，即區別一般過去時和現在完成時的用法。課內與課外相結合鞏固了課堂教學成果，線上與線下相結合拓展了學習資源。

多模態教學環境下的英語課堂教學鞏固了學生的英語基礎，提升了其口語交際能力，構建了規范的多模態英語教學模式，充分發揮了媒體資源和資源符號的作用，使教學更規范、有序，為學生識讀能力的培養搭建了更為廣闊的平臺。學生通過接觸豐富的信息刺激，提升了學習興趣，促進了英語學習能力的提升（宋偉莉 2018）。需要指出的是，多模態教學課堂的構建不是多種信息、多種媒體的堆積和羅列，構建多模態教學課堂要以“立足文本，彰顯學科特色”為根本出發點，在教學環節、教學手段、教學資源的選擇和配置上要做到科學嚴謹，規范有序。

二、改變方式，為學生識讀能力培養提供情境

多模態教學倡導通過情景操練、明確指導、批判構建、轉變訓練、運用媒體等方式提升英語課堂教學的實效性，為學生識讀能力的培養提供豐富的情境，讓學生在多種符號的刺激下建立知識連接，對新知識作出快速的反應和判斷。適宜的情境能夠促進學生對知識的內化和吸收，能夠豐富教學內容，為課堂教學帶來生機與活力。在情境中，學生的學習情緒、學習能力會被調動和激發，從而在潛移默化中提升識讀能力。

牛津初中《英語》8B在內容編排上分為2個模塊：“Travel in time and space”和“Rights and responsibilities”，教師以課本劇表演的形式能夠有效提升學生的識讀能力。首先，教師布置任務，讓學生圍繞本模塊的學習內容，尋找相應的視頻、圖片、影片等素材，為創作課本劇積累相應的素材。其次，教師引導學生結合模塊3中Unit 2 Travelling Reading Welcome to Hong Kong的內容，分別扮演導游、游客等角色，圍繞“The wonderful place about Hong Kong”設計一些富有特色的情景劇本。最后，組織學生表演課本劇《帶你了解香港》，劇中學生扮演導游有聲有色地向“游客”介紹香港的文化、習俗和特產等知識。為了增加課本劇的精彩程度，“導游”還為“游客”開辟了香港電影這個精彩的環節。學生在劇情中從文字講解、圖片、視頻、音樂等方面了解了香港，加深了對文本的深度解讀，在綜合信息的辨識中提升了識讀能力。

教師以課本劇的形式將圖片、聲音、視頻、信息技術等媒體充分引入英語教學，使學生學習的主動性在準備課本劇的過程中被充分激發，自覺進入學習狀態。學生在悅納中完成了學習，提升了識讀能力。需要指出的是，改變方式、介入資源、創新方式、創設情境等要把握好“度”。

三、角色轉換，為學生識讀能力培養提供空間

傳統教學模態單一，教師的語言教學占據主要地位，導致學生被動接受，參與較少，課堂互動差，他們往往只能應對書面考試，識讀能力較弱。多模態理念下的課堂注重培養學生利用多模態的資源、符號構建知識體系，培養識讀能力。

在教學中，在發揮學生主體作用上，教師采用了三步推進法。第一步，小組演示激發學習欲望。教師根據教學內容，讓學生扮演相應的角色，開展學習。如牛津初中《英語》7A Unit 4 Food中讓學生討論彼此喜歡或是不喜歡的食物（What is your favorite food?），并作統計。學生分別扮演記者或受訪者，相互采訪、討論，課堂氛圍被調動起來，學生的學習欲望被點燃。第二步，小組合作激發學習興趣。如：英語文化沙龍的話題：（1）Football in China；（2）The Olympics Games；（3）Environment protection。教師采用小組合作探究的方式讓學生自由選擇話題，從網絡、報刊、書籍上收集素材，在班級沙龍中進行探究學習。學生在搜集素材的過程中加深了對學習內容的了解，提高了學習興趣。第三步，內化學習成果。牛津初中英語教材中的Reading是每個單元的核心，內容與生活緊密相關，教師通過任務驅動的方式組織學生閱讀文本，加深他們對詞匯、語法、文章結構的理解。分步走、有計劃的小組合作探究方式將課堂還給學生，讓其在多模態的資源中自主提取、分析和獲取知識，潛移默化地培養和提升了識讀能力。

多模態教學理念下的英語教學為教師主導作用的發揮提供了媒介，為學生主體作用的實現提供了資源。教師將需要“講”的內容轉變為圖片、視頻和音樂等形式，使學生在直觀的感受中接受刺激、鍛煉和提升學習能力，從而使學生的技術識讀能力、信息識讀能力、文化識讀能力和學科識讀能力得到同步提升（晏晨莎 2017）。

四、聯系生活，為語言學習的實際運用提供契機

新課標指出，英語學科具有工具性與人文性相統一的特征。英語教學欲體現工具性，則需密切聯系生活實際，最終使學生有效地將英語應用于生活中。傳統英語課堂教學中，師生在英語學習中耗費的時間、精力多，但收效甚微。其根本原因在于方式方法機械、簡單，缺少有效的刺激和融入，學習內容與生活實際相脫離，使知與行難以統一。教學中，教師可利用多模態教學所提供的多場景生活模式，為學生架設文本與生活之間的“橋梁”，讓他們在實際運用中提升英語能力。

牛津初中《英語》7A Unit 4 Food主要從飲食與生活方式角度講述了如何保持健康。教學中，教師以視頻的方式展現中西方飲食文化的不同，學生在接受了視頻資源的輸入后，對中西方飲食有了不同的理解。此后，教師將生活中“待客”這一常見禮儀嫁接到生活中，引導學生分別扮演中西方“主人”與“客人”的角色，并運用課文中的重點句式進行交流，使教學與生活實現了有效融合。又如，牛津初中《英語》8A Unit 5的綜合技能部分通過Daniel和Sandy的對話介紹了如何向對方發出要求和作出回復，教師讓學生以電子平臺為媒介，邀請朋友參加一次比賽。學生運用電子郵件、QQ、微信等方式向好友發出了活動要請，有的學生還積極利用小程序、APP等以圖文并茂的方式介紹了活動的流程與內容，最后發出了誠摯的邀請，課堂呈現出了活躍氣氛。同時，教師聯系生活，提出問題：“Please stop in at any time，we can have a talk./We can have a dinner some time.I will call you./Let’s get together sometime.等同樣表示‘邀請’的句子是否與邀請函上的邀請之意相同？”，在比照中學生發現，兩者并非同一“邀請”，前者是邀約，而后者表示“結束”，從而有效突破教學重難點。

聯系生活，對接實際，英語處處融入生活，生活處處為英語的運用提供平臺。在教學過程中，教師善于將文本與生活有效聯系在一起，以多模態的教學場景提升教學的有效性。學生在多模態下將學習思維從課堂延伸到生活，進而使學習模式變得立體多元，在基于生活應用場景的教學多模態中把文本知識轉化為實際運用能力。同時，教師適時將關于“邀請”的辨析難點引入課堂，擴大多模態場景的內容，既有效拓展了教學內容，又解決了教學重難點，教學效果不言而喻。

培養多元識讀能力，創設多模態教學課堂與多模態教學環境，實現了資源與技術的共享，為學生提供了更多元的識讀模式，為初中英語教學提供了新方向和新思路。新課改的不斷深入對初中英語教學提出了更高的要求，也對學生的識讀能力培養提出了更高的要求，基于多模態教學理念的初中英語教學水平的提升應成為廣大英語教育工作者不斷嘗試和探索的新領域。