社會文化視角下ESP教師專業發展的敘事研究
——以山東科技大學為例

李 允 譚劍鳴 王 文

引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“提高我國教育國際化水平，要培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的人才。”為適應新形勢下人才培養要求，提升學生國際化視野和國際交流學術能力，ESP（English for Specific Purposes，專門用途英語）教學理應成為大學英語教學的改革方向。ESP是指與某種特定學科或職業相關的英語，是根據學習者的特定目的與特定需求而開設的英語課程（Hutchinson&Waters 1987）。比較《普通高中英語課程標準》和《大學英語課程要求》，會發現傳統的 EGP（English for General Purposes，一般用途英語）教學的重心正逐漸從高等教育階段向中學階段轉移。在這樣的大背景下，無論是英語專業還是大學英語，其教學中心都應該及時向專門用途英語作出調整（孫有中、李莉文 2011）。山東科技大學作為省重點建設的應用基礎型人才培養特色名校，早在2009年就把ESP課程作為改革重點。近年來，隨著“雙一流”建設工作的推進，學校把ESP課程建設提到了新的高度。實踐證明，為了抓好ESP教學，必須重視ESP教師隊伍建設，重視教師專業發展。因此本研究旨在通過基于社會文化視角的敘事研究，探索山東科技大學ESP教師專業發展的特點及其影響因素，以期對ESP教師及從事外語教師專業發展的研究者有所啟示。

一、文獻綜述

教師專業發展是一個動態變化的過程。它既指教師在“質”上的變化，指向教師發展的不同境界、水平或者階段；又指教師在“量”上的變化，意味著教師在不同境界、水平或者階段上的不同量度（楊鴻、周永平，等 2017）。社會文化理論主要由維果茨基（Vygostsky）于20世紀二三十年代提出，后經其同事和追隨者逐漸拓展并系統化。維果茨基（1978）認為“心理發展的過程就是人的心理從低級心理機能向高級心理機能發展的過程，而這一發展過程的實現是通過語言符號的中介和調節、知識的內化、社會活動的參與和最近發展區的跨越為條件的”。教師以語言為符號中介，在與他人的人際互動中，不斷接受新知識和經驗，逐漸將外在知識內化，從而實現最近發展區的不斷提升。在這個內化的過程中，合作是關鍵，是教師從一種境界或者階段跨越到另一種境界或者階段，實現量變和質變的關鍵。

受社會文化理論的影響，國內對外語教師工作和成長環境的討論逐漸興起，既包含對優秀教師專業成長過程的研究（徐錦芬、程相連，等 2014；顧佩婭 2008；顧佩婭、古海波 2015），又有關于師生關系情境中（王俊菊、朱耀云 2008）、外語課堂環境下（程文華 2010；王俊菊 2012）、教學和互動中（周燕、曹榮平，等 2008）的教師學習和成長。這些研究探討了環境在外語教師專業發展中的重要作用，然而影響ESP教師專業發展的多因素分析及ESP教師與環境互動的實例研究不多。基于此，采用敘事研究，以半結構式訪談和課堂觀察的方法，解析學校ESP教師專業發展中的環境因素。敘事研究是以自己或他人的故事作為研究內容和對象，以講述、傾聽并反思這類故事作為主要研究形式的一種質的研究范式（徐錦芬、程相連，等 2014）。由于ESP教師個人經歷的敘事特點，其現實困境和發展需求在本質上是敘事的。通過ESP教師講述和重構自己的經歷，研究者可以從中了解其困境和需求，從而為其提供可持續的專業發展路徑。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用了“有目的抽樣”選擇了三位研究參與者。這三位教師都在山東科技大學講授ESP課程。選取教師的主要依據有兩個：（1）學生對教師課堂教學活動的滿意程度（依據每學期學生對教師的測評成績）；（2）獲得校級以上教學獎勵。依據教師的職稱、年齡和性別，本研究選取的三位教師，化名分別為X、Y和Z。基本信息如下表所示：

教師 性別 年齡（歲） 教齡（年） 最高學歷 職稱X男5 2 2 9 本科 副教授（1 9 9 9年）Y女3 9 1 8 碩士 副教授（2 0 1 2年）Z 女3 7 1 2 碩士 講師（2 0 0 8年）

（二）數據收集和分析

采用半結構式訪談和課堂觀察法，通過敘事探究總結案例特征和主題，探討三位ESP教師在專業發展中面臨的問題及解決方法。

1.半結構式訪談

項目組對每位教師分別進行了3次半結構式訪談：第1次在學期初，通過談話主要了解教師的背景資料和教學環境；第2次在學期中，訪談側重于教師教學計劃的實施和教學過程中遇到的問題及解決辦法；第3次在學期末，關注教師自我發展途徑。

2.課堂觀察

為了更好地了解三位教師的教學策略，感受課堂學習氛圍，項目組在學期初、學期中和學期末分別對每位教師的教學進行了3次課堂觀察。在課堂觀察中現場記錄，增加對案例的理解。

三、敘事案例

（一）案例一：X

X本科畢業于一所部屬重點大學，副教授職稱，有近30年的教齡。2009年山東科技大學實行大學英語教學改革，開設ESP課程，X開始承擔教學任務。X擁有扎實的語言功底和豐富的大學英語教學經驗，在交談過程中，發現X特別強調學生基礎知識的掌握和英語綜合運用能力的培養，喜歡反思自己的教學，通過與學生的交談來了解他們的學習動機、學習需求、對教學的反饋等。X還經常觀摩年輕教師的教學，分享自己的教學心得。X在備課時只想著如何把知識最大化地傳遞給學生，但發現很多學生并不能積極、主動地參與課堂學習，教學效果不是很理想。自承擔ESP課程教學任務以來，X由于缺乏學科專業知識，在講授中感到信心不足。同時，作為一名年齡較大的教師，X也表示，現代信息技術發展太快了，自己跟不上了，深刻認識到進一步優化知識結構的重要性和緊迫性。于是X在業余時間查閱各類ESP教學相關的專業文獻來增強對課程的了解，優化自己的知識結構。在自學過程中，X發現ESP教學和大學英語教學理念存在差異，開始在備課中優先考慮學生現有的知識水平和學習能力，根據學生的需求組織教學內容，逐漸把教學的重心向學生轉移。

回顧自己在ESP教學中的摸索過程，X不無感慨。學校雖然開設了ESP課程，但只是作為第三學期的選修課程。學校對ESP教師的重視程度不夠，讓很多ESP教師兼任大學英語教師，導致教師缺乏歸屬感，甚至感覺被邊緣化。同時，教師由教授EGP課程到ESP課程，把ESP的理論應用于教學，須不斷地摸索和實踐備課和授課方式，其中充滿困惑和迷惘，急需吸收大量的理論知識和同行評價。然而學校沒有對英語教師進行ESP相關知識理論的培訓和學習，更缺乏ESP課程教學的頂層設計。X對近年來興起的一些新的教學方法如慕課、翻轉課堂等很感興趣，但深感自己計算機知識的欠缺，希望通過系統學習積累相關專業課知識，例如參加各種培訓班、進修班，或通過學歷教育來更新知識，以彌補自身相關知識的不足。

（二）案例二：Y

Y本科畢業于省屬師范大學，在職攻讀了碩士學位，副教授職稱，曾國外訪學一年，近20年教齡。Y從事ESP教學與改革4年以來，堅定了ESP教學的實施是非英語專業改革必然趨勢的信念。她開朗幽默，懂得調動氣氛，讓學生通過參與課堂討論和做presentation（課堂展示）的方式融入課堂。Y深刻體會到ESP教學作為一種新的教學模式對教師知識結構和授課方式提出的挑戰，指出ESP的教學不能一味遵循傳統的授課方式，而應結合ESP教師自身特點，探索出一套新的教學模式。Y表示，每個教師都有自己的興趣點，而山東科技大學作為一所理工科院校，學科眾多，ESP教師的興趣點需契合學校的發展需求，又滿足不同學科學生的需求。Y認為合格的ESP教師應該具備五種基本能力：（1）雙語能力；（2）設計能力；（3）合作能力；（4）研究能力；（5）評估能力。大多數ESP教師是由EGP教師轉型而來的，雙語能力一般沒問題，但遇到與某學科相關的專業知識，如果還是按照EGP的教學模式教學，恐怕不只學生無法接受，就連自己也無法容忍。但怎樣設計一堂ESP課呢？這就需要教師認真思考。要想克服現實困難，教師之間不能抱有“獨家秘方”的想法，必須合作共贏。這種合作包括學生與學生、教師與學生和教師與教師之間的合作。

Y通過建立微信群來及時了解學生對課堂知識的反饋和意見，進行教學反思，并據此調整自己的教學計劃和課堂任務。在知識結構提升方面，與X境況相同———孤軍奮戰。由于自學ESP理論和查閱相關專業書籍占用了大量的課余時間，教學到了瓶頸期，并出現了職業倦怠的現象，教學方法固化，難有突破，開始懷疑自己的教學水平，并對教學產生了煩躁感。Y意識到如果放任這種狀態繼續發展，以后可能難以恢復對工作的熱情甚至面臨被淘汰的危險。于是，Y主動提出減少課時量，抽空觀摩其他ESP教師教學情況，并積極交流聽課感受，相互討論教學方法，適時參加各種學術論壇并申請赴美訪學。在自我調整的這一階段，Y把教學理論和自己的反思相結合，嘗試以教學實踐為基礎發表論文，但對于如何展開科研工作，仍有一定困惑，期望通過與其他教師合作來提高工作效率和科研水平，同時，也期望學校能提供更多系統學習相關理論和科研方法的機會。

（三）案例三：Z

Z在省屬重點師范大學獲得碩士學位，講師職稱，10多年教齡。她性格溫柔、脾氣好，善于和學生交流、討論，擁有扎實的語言功底和豐富的教學理論知識。Z有強烈的求知欲，喜歡學習各方面的知識，經常在網絡上查閱資料以拓寬知識，豐富人文素養，并把自己的所學通過各種途徑傳遞給學生。她強調“以學生為主體”的教學理念和教師在學生學習中的引導作用。Z兼任ESP教師已有兩年，由EGP教師轉向ESP教師，也感到了自己專業知識的不足，缺少ESP相關課程知識的支撐，對于學科專業知識是“門外漢”，這導致在教學活動的開展上存在一定的局限。Z一直在思考，除利用課余時間查閱資料以外，如何才能更好、更快地豐富自己的專業知識。同時，Z對學校的ESP課程表示擔憂，因為目前學校的ESP作為選修課程僅開設一個學期，共32學時，無法全面展開教學內容，且教學方法一般以閱讀和翻譯為主，導致學生無法圍繞其專業進行聽、說、讀、寫、譯方面的訓練，課程的參與度不高。此外，很多教師對其應教授通用學術英語還是專門學術英語看法不一，從而導致教材使用不固定，課程指導思想和教學理念不能貫穿始終。

作為青年教師，Z承擔的課時較多，而ESP課程備課費時費力，導致Z對ESP教學的積極性不高。Z表示無論是在教學上還是科研上壓力都很大，幾乎沒有時間觀摩學習其他教師的課，感覺自己的教學進入“瓶頸”，存在一定的職業倦怠感和思維定式，迫切希望通過到國內外專門的ESP師資培訓基地進行短期學習，參加教學專家講座，以增加對ESP課程知識的了解，豐富自己的知識。

四、教師專業成長的共性問題與發展路徑

雖然年齡有差距，專業發展經歷也不同，但通過三位教師的敘述，可以總結出他們個人專業發展的共性問題。

（一）面臨困境

1.知識結構不完善，課堂教學短板明顯

ESP教師不僅要具備英語語言教學知識，還要有豐富的相關學科知識。然而，目前學校的ESP教師多由大學英語教師轉型而來，雖然語言功底扎實、教學經驗豐富，但由于缺乏學科專業知識和系統的ESP理論學習，教學活動缺乏特色。無論在教學實踐還是理論研究上，ESP教師都有著更新教學理念、創新教學方法、發展科研能力、提高理論水平的迫切要求，但由于繁重的教學任務，教師之間溝通交流較少，其教學實踐反思和專業發展往往缺乏良好的環境依托。

2.教學科研雙重壓力，職業倦怠感影響發展

ESP教師不僅承擔ESP的教學任務，還承擔著基礎教學和科研任務，ESP課程的備課任務、教學需求、職稱晉升對科研的要求等，使大部分教師忙于“應對”提高教學和科研能力的強烈要求與找不到途徑的“困惑”，進入“瓶頸期”的迷茫焦慮等，都令繁重工作下的教師產生職業倦怠感。

3.教師缺乏歸屬感，在校發展機會有限

ESP教師個人的專業發展需求強烈，但由于學校對ESP教學的重視程度尚不夠，且ESP課程多以選修課開設，學生重視度不高，課堂氛圍不活躍，教師的教學成就感不突出。學校把ESP教師等同于EGP教師，沒有充分發揮ESP的學科教學特點，給予ESP教師的培訓機會較少。教師因應有的地位得不到保障而缺乏歸屬感。

（二）發展路徑

社會文化理論對教師專業發展的重要貢獻在于，從社會互動理論的角度強調教師專業發展在個體間的社會互動中產生，這種互動主要是教師橫向和縱向間的合作。

1.以語言和同伴互助為中介，積極建立教師合作機制

教師專業發展不是一個自然成長的過程，而是一個自我催化的過程。在這個過程中，教師以語言作為符號中介和調節工具不斷接受知識和經驗，逐漸將外在知識轉化為內在知識，進而影響認知的發展，因此教師間溝通交流，形成同伴互助相互合作，對ESP教師的發展尤為重要。

橫向上，加強ESP教師內部的合作。教師要實現自我發展，就必須主動參與自己教學行為的研究。本著相互學習、共同提高的原則，教師間相互聽課，發現問題，在合作中解決問題。這種合作可以是小組課例研究、科研團隊、學習型組織等形式，也可以是簡單集體備課、資源共享或共建ESP資料語料庫等活動形式。縱向上，推動ESP教師與專業教師的合作。ESP教學的目的是幫助學生使用英語進行專業學習和交流，因此所教授的語言知識必須與一定的專業內容相聯系。大學英語教師缺乏多學科知識是中國ESP職業發展進程的主要障礙，因此可采用英語教師與專業教師結對，旁聽專業教師的講課和開展教研活動，解決教學中的專業知識和技能問題，探討適合英語語言和專業知識兩方面特點的ESP教學方法和手段，不斷完善課程教學大綱和授課計劃，從而提升ESP教師的專業素養，實現ESP教師的自我發展。

2.搭建ESP教師隊伍發展“支架”，實現“最近發展區”的提升

“最近發展區”是指“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距”。ESP教師要實現“最近發展區”的提升，從當前區域走向高一層的發展區，必須對自己現有水平作出正確的評估。向ESP教師轉型是一個全新的挑戰，教師需從新的角度審視自我，重新挑戰和定位個人的角色。

學校在ESP教師專業發展過程中要給教師提供支持，搭建發展“支架”。一支合格的ESP教學團隊的組成需要學校、院領導的高度重視，在政策、財力、物力上給予支持，例如分批、分階段地把ESP教師送到國內外專門的師資培訓基地進行短期學習，也可以邀請專家來校作講座。ESP教師通過進行學習、參加交流會議等活動加強與外界、外校的交流合作，增強合作意識，拓寬視野，了解ESP教學的最新趨勢，吸收前沿教學思想，最終提高自身的專業發展水平。只有意識到教師專業發展的必要性，不斷完善服務條件、搭建“支架”，才能助力教師專業發展實現。

3.通過反思和模仿，實現知識的內化

“內化”就是從外部、人際間的活動形式向個體內部的心理過程的轉變。反思和模仿是實現知識內化的有效方式（梁愛民、陳艷 2013）。教師的內化動力催生主動性，教師認知的變化影響他們的行為，從而改變原有的教學方法、教學行為等，以積極、良性的認知促進課堂教學的改進。

宏觀層面上，ESP教師通過參加講座和定期研討等形式，學習國內外相關理論和研究成果，客觀分析學校ESP課程的現狀，積極反思課程教學實踐的得失，探索課程教學可持續發展的路徑。教育政策系統學習、教學實踐對照反思、學術理論實踐探索使教師認識到ESP教學與傳統大學英語課程在教學目標、課程設置等方面的差異，個性化本課程特色建設是ESP課程建設的發展動力。反思能促進ESP課程教學目標、課程設置的及時調整，而ESP課程教學目標、課程設置的及時調整又為教師進一步反思教學實踐明確了范疇。微觀層面上，教師之間形成學習共同體，在集體備課、課堂觀摩、評課反饋、小組討論中溝通交流，發揮主觀能動性，提高綜合語言運用能力，拓寬知識領域。同時，ESP教師也要主動反思教學過程，作好課堂教學的記錄反饋和評價，善于發現問題、總結經驗，彌補自身不足，完善教學形式和內容。

結語

本研究采用敘事的方法，通過對三位ESP教師的訪談，發現共性問題，認識到教師個人的發展同時受到個人主觀因素與社會和學校等客觀因素的影響。在社會文化理論的基礎上探討學校ESP教師的發展路徑。在“雙一流”建設的大背景下，培養高素質、具有國際視野的學生與師資隊伍建設緊密相關，關注ESP教師的專業發展，拓展研究思路和研究方法，轉向教師自我效能及幸福感的自我認知發展將是今后研究的方向。