“問題解決”助力語文課堂創設

“問題解決”導向的初中語文有機課堂，要求基于初中語文教學任務和學生學習狀態，提煉課堂教學中的任務型“問題”，引領學生在完成任務型問題的過程中，逐步深入語文課堂學習，使得語文教與學過程成為“問題解決”過程為導向的學生自主、自覺的過程。

經過長期對初中語文教學的親身實踐、體會和反思，筆者認為創設這樣的初中語文有機課堂可以為學生語文核心素養提升提供效率較高、效果較好的語文教學平臺，而初中語文教學創設過程中的實踐行為如何做到有序、有效，值得進行教學研究。

一、了解學情，號準“問題之脈”

了解學情是“問題解決”導向的初中語文有機課堂創設的重要起點。通過問卷、課堂觀察、課堂討論和課后交談以及測試與作業反饋，初中語文教師可以從多個側面了解學生的語文學習現狀中存在的各種“顯性”與“隱性”問題，“號準”學生顯性與隱性“問題之脈”。

從創設語文課堂教學平臺視角考慮，可以將問題歸為六類基本問題：語文學科基礎知識領域的問題；語文學習過程中方法運用領域的問題；語文課堂中與教師互動領域的問題；語文思維方法領域的問題；語文學習特定板塊領域的問題；語文學習的心理與交際領域的問題。其中，第一領域學生反映出的問題較為普遍，問題也是較為顯性的，數量巨大，知識跨度與時間跨度較大，容易被語文教師發現并重點關注，因此很多語文教師將其作為語文課堂教學的主要問題解決方向，而忽視后面五個方面存在的問題。

從語文核心素養生成的基本過程看，應該對上述六個領域的問題全盤摸底，全面分析，全方位構思。比如，學生語文知識領域存在的問題中，其對應的方法運用是否存在問題，是怎樣的語文學習方法運用導致了知識掌握缺陷與問題產生，在語文課堂的師生互動中學生又是怎樣錯失了教師指導下的提升過程，在某些知識學習過程中的思維特點如何，為什么某些特定板塊，比如某些學生的文言文小品閱讀就成為問題了？此外，語文學習心理領域的問題不可忽視，不少學生為什么就是對語文問題討論、語文學習過程不感興趣、對作文感到極為頭疼。這不能籠統歸類為學習態度有問題，宜因人而異地進行語文學習障礙分析，找出問題癥結，對癥下藥。

例如，在《口技》教學中，語文教師需要了解學生常見的文言文的語言知識掌握程度，文言文句式閱讀能力，文言文的學習方法與學習習慣，學生對于文言小品的學習興趣；此外，教師還要深入了解學生對于人物動作、心理活動的作文描寫習慣與自身能力存在的問題，通過對文中寫作特色的學習，為學生創設學習者自主感知的學習過程，也為本課教學中預設語文課堂的“引導性問題”的提煉提供基本條件。

二、問題解決導向，構建“問題群”

語文課堂學習過程應該有預設學習任務，但是不應該囿于預設任務，有機課堂同時應該是動態的、自主的具有牽引方向的過程。教師在了解學情的基礎上，細心分析服務于核心素養生成的子任務，針對學生語文學習的問題解決需要，精選、巧設系列化的“引導性問題”，這些引導性問題實際上構成課堂教學的基調，學生語文學習過程需要更多豐富的個性化色彩。語文教師在課堂上有意識、有目的地引導學生自主、自發、自覺地提出自己的語文學習問題。學生提出的問題是基于個性化學習中遇到的問題，語文課堂教學中應該允許、鼓勵學生提出屬于“自己的問題”，讓學生養成提出屬于自己的問題的習慣，訓練學生善于表達“自己的問題”的能力與方式，提升問題表達的效率，為整個課堂的互動活動創設基本前提。

在這一環節中，語文課堂不能盲目追求“熱鬧”，即學生沒有經過深層思考、深度學習體驗，直接較為膚淺地提出一些簡單的判斷性、直觀性的較為幼稚的問題，沖淡了語文學習過程中較為內在的、需要深入思考的主題。

例如，在朱自清的《春》教學中，教師可以基于作者的寫作文本，從“語言知識”“文章結構”“語言技巧”“思想表達”“取材組織”“立意”這幾個方面提出預設的“引導性問題”，但在具體教學中，鼓勵、啟發學生就各段中典型句子的詞語運用、句式選擇、語氣呈現、句群組織、段落結構提出自己的“隨機性”問題，讓學生大膽說出自己在文章閱讀中產生的感悟與“問題”聯想。此外，教師可以啟發學生：假如要求完成一篇題為《春》的作文，我們該怎樣寫出自己的“春”來？不妨引導學生說出自己的寫作構思、取材與立意，語文教師還可以和學生“唱和”，真正當場“下水”，陪學生展示自己的習作，給學生親身體驗，做到真實、有效的沉浸式的語言學習體驗，及時、全面提升學生的語文核心素養。

三、把握課堂主線，關注學生思維鍛煉

“問題解決”導向的初中語文有機課堂，并非簡單地提出、羅列問題，更不是膚淺地回答、表面熱鬧地爭論問題。問題的提出與解決并非最終的根本目的，而只是手段，這一有機課堂由問題的提出、問題的解決、問題的反饋、問題的升華、問題的延伸構成框架，但是必須始終貫穿“興趣培養、能力生成、思維鍛煉”三條主線。

首先，興趣培養、思維鍛煉與能力生成要講究隨機與隨緣，緊密聯系當前學習需求，而非生硬地、顯山露水地形式化。例如，在《口技》的教學過程中，教師開場白提出“引導性問題”：有誰會吹口哨？口技是什么？是口哨嗎？隨后展示一段視頻(口技《騎驢回娘家》)。然后，讓學生就此討論問題：口技究竟是怎樣的一種民間藝術？怎樣描寫一場口技，才會讓讀者如同親臨現場看表演呢？教師提出的這一問題，其實并不要求學生在本課開始達到全面、正確地回答，但是可以讓學生在課文學習開始前，基于自己的現有語文水平進行自身語文素養水平的思考與回答，這就為開展后續的語文課堂學習，激發了興趣，創設了能力培養的需求，做好了學習前的思維活動的心理準備，營造了一個較為合適的語文學習環境與學習情境。

其次，要講究系統性、計劃性，對一個單元、一個階段的初中語文教學過程進行整體構思與設計，對各個課時的問題群中的“引導性問題”設置要前后呼應，通過問題鏈條形成學習的主線，啟發學生思考并提出自己的疑惑與見解，通過具體問題討論獲得感性認識，通過教師親力親為的指導，對問題進行歸納、升華為新的更大的主題性問題，使學生獲得語文學科的知識與方法、能力的自我培養，形成整體框架性認識。

最后，問題要有梯度，要逐層推進思維深入，必要時教師在具體教學中可以“反戈一擊”，提出學生“意料之外”的問題。這些問題的提出，啟發學生的求異思維、發散思維，將語文學習從低效、枯燥、單調的知識重復中解脫出來，讓學生真正運用課堂的語文知識與方法完成“屬于自己的思維”，而非人云亦云地跟風式、蜻蜓點水式回答教師的課堂提問。

總而言之，“問題解決”導向的初中語文有機課堂創設值得語文教師在課堂實踐中大膽探索、踏實驗證、科學建構，且不同的教師基于自己個性化的教學過程風格，可以做到問題千變萬化、根基都落在核心素養生成，希望筆者上述的幾點實踐心得能對大家有所裨益。