基于主體閱讀的自讀課堂構建策略

陳 瑩

部編版初中語文教材主要包括“教讀”和“自讀”兩種課型，教讀課以教師講解為主，自讀課則以學生自主閱讀為主。教材編寫特點向我們傳遞出一種思想，即初中語文教學中要強化課型意識，能夠根據“教讀”和“自讀”兩種課型，構建自讀課堂，讓學生在教讀課型引導下開展自主閱讀，構建基于主體閱讀的自讀課堂，突出學生主體性地位，并實現主體性價值。下面以部編版七年級上冊《雨的四季》為例，簡要闡述基于主體閱讀的自讀課堂構建策略。

一、整合自讀信息，預設自讀目標

主體閱讀的實效性必須進行目標引領，這就需要教師基于部編版教材課型設計特點，借助教讀課型幫助學生學會整合自讀信息，從而在教讀課學習經驗和方法的支持下，自主整合自讀信息，對自讀課主體閱讀目標進行預設。主體閱讀自讀課堂閱讀目標信息源主要包括兩大源頭，一是課程標準，具體細化為三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。二是自讀課文所處單元的助讀系統，即單元初閱讀導語部分。

《雨的四季》一課，主體閱讀過程中自讀信息整合。首先，引導學生根據本單元教讀課《春》《濟南的冬天》，調動學生閱讀積累和閱讀經驗，引導學生圍繞“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”對《雨的四季》自讀目標進行預設，再對照本單元助讀系統導語對三維目標進行合理的調整，最終確立本課自讀目標。在學生確立自讀目標的基礎上，在小組范圍內對自讀目標進行交流，最終形成相對完善的主體閱讀目標。

由于對自讀信息進行有機地整合，大大提高了自主閱讀目標預設的科學性和合理性，強化學生主體閱讀的目的性；學生在預設自讀目標過程中，無形中也完成對自讀課文的初步感知，并根據自讀目標激發學生主體閱讀期待感。

二、解讀文本特點，確立文體意識

目前，不少教師淡化了文體教學意識，這一現象在部編版教材中得到了重視，并實現有效的扭轉。對部編版教材進行分析，我們不難發現部編版單元內文本選擇，除了按照主題進行選編外，還體現出文體設計思路。因此，主體閱讀的自主閱讀課堂要改變“輕文體”現象，重視在解讀文本特點時，關注文本的文體特征，從而根據文本特點，在自主閱讀過程中強化學生文體意識。

《雨的四季》一課所在單元中，還有《春》《濟南的冬天》兩篇文章，以及《古代詩歌四首》。除了古詩外，其他三篇都是散文，總體上按照散文文體進行單元文本的編排。《雨的四季》自主閱讀設計，一個重點是引導學生圍繞《春》《濟南的冬天》兩篇散文，對散文文體知識進行系統性建構，包括散文的特點、散文結構思路、語言特點、寫作特點等，使學生運用散文閱讀的一般方法自主閱讀《四季的雨》。

確立文體閱讀思維，學生在自主閱讀過程中會自覺地形成文體閱讀慣性，接觸到一篇文本后首先審視文本文體特征，從而根據文本文體特征調動相關文體閱讀經驗，從而使學生掌握同一類文體閱讀的基本思路、方法和經驗，使學生主體閱讀得以真正實現，獲得系統性的方法和經驗支持，避免學生自主閱讀過程中“碎片化閱讀”現象的存在，提高學生閱讀思維的系統性。

三、尊重認知起點，架設自讀支架

目前，初中自主閱讀課堂設計時，不少教師忽視對學生進行自讀方法的指導，學生不會進行自主閱讀，通常采用的做法是將課文讀一遍，自讀效果較差。主體閱讀要全面激活學生閱讀潛能，需要為學生架設自主閱讀支架，對學生進行自主閱讀方法指導，使學生思維留痕。部編版自讀文本設計時，在文本旁進行批注，既有對文本內容的概括，也有對文本閱讀過程中的質疑和思考。這就需要我們善于引導學生對教材文本助讀系統進行深入研究，創造性地利用教材助讀系統，不是簡單地利用助讀系統提供的信息，而是要引導學生學會架設自讀框架。

《雨的四季》一課，我們可以引導學生學會運用旁注批示閱讀的方法。學生對文本提供的旁批進行分析，并總結批注這種自讀方法，學會從哪些角度進行批注。例如，將自主閱讀過程中的收獲寫下來，將自主閱讀過程中遇到的困惑、質疑等記錄下來。這是兩個大方向，為了進一步將批注推向深入，我們將“批注”和單元助讀系統進行有機結合，引導學生把握閱讀的重點。

根據第一單元導語，《雨的四季》批注內容重點扣住“景物之美”“聲韻之美”“語言之美”等，教會學生學習、借鑒寫景的一般方法，以及融情于景的特點。

批注既要引導學生進行宏觀構建，對文本主要內容、寫作特點、思路等進行宏觀建構，使學生自主厘清結構，把握全文內容，明確感情基調等，同時，又要聚焦微觀，例如寫景的方法，景物特點，以及收到的效果，文本形象之間是如何呼應、對照的，適宜用質疑、問題的形式進行批注。

通過批注式閱讀方法，改變學生粗讀現狀，將精讀和略讀有機結合起來，完成對文本宏觀和微觀多個層面的自主建構。

四、加強自讀觀察，調控自讀程序

自讀課型強調學生主體閱讀，但這并不意味著不需要教師的參與，教師主導性作用仍然不可忽視。在學生自讀過程中，教師要基于學生主體性發展，加強學生自讀過程觀察，了解學生自讀狀態，并借助信息技術手段，及時整合學生自讀過程信息，從而對學生自主閱讀過程進行有效的觀察，使學生自主學習得以推進。

如《雨的四季》在批注閱讀過程中，有的同學圍繞題目提出這樣一個問題：是否可以將題目改成“四季的雨”。這個問題具有綜合性，學生在自主解答的過程中遇到了障礙，表現得有點抓狂，這時，教師適當介入，在巡視過程中，發現有一個同學提出的問題比較有意思，題目是不是可以換成‘四季的雨，？很快，學生紛紛將注意力集中到這個問題，課堂掀起了波瀾。

由于教師及時的介入，為學生合作探究學習搭建了平臺，促進了學生閱讀思維碰撞。教師的介入要適度，要抓住具有典型性的問題，同時捕捉好介入時機，在學生問題得不到解決又很想得到解決的時刻，及時的介入能夠幫助學生調整自讀順序。

五、建構動力系統，實現主體價值

教育實踐表明，學習存在很強的功利主義需求，功利主義因人而異，這些因素構成了學生主體閱讀的動力系統，也是自主閱讀課堂的動力。這就需要我們基于主體閱讀，深入解讀學情，構建自主閱讀課堂動力系統，喚醒學生自主閱讀興趣，喚醒學生自主人格，喚醒學生自主精神，從而使學生在自主閱讀過程中受到滋養，不斷完善學生人格和精神。

《雨的四季》，借助日常生活中四季之雨景圖片和視頻創設自讀情境，喚醒學生興趣，再引導學生體悟作者與雨的對話，以第二人稱來稱呼描寫對象，引導學生與四季的雨進行對話，借以喚醒學生自主人格和自主精神。

總之，基于主體閱讀的自讀課堂需要呵護每一位學生課堂閱讀的參與權和尊嚴，在建構自發興趣、自主人格、自主精神等實踐中，讓“自主閱讀”真實發生，內化為學生生命自覺訴求，構建精神相通的生命課堂。