基于FIAS系統的大學英語直播教學師生互動有效性研究①

馬懿萍 林菊葉

一、引言

疫情形勢下，全國各地高校依托移動互聯網，利用現有的網絡化教學軟硬件設施，紛紛開展在線直播教學。直播教學通常是指通過騰訊課堂、釘釘、超星爾雅、雨課堂等平臺開展的在線直播授課。隨著文化輸入與輸出的日趨頻繁，當代學生的思想更加活躍，對于直播教學互動信息交互的質量要求也與日俱增。課堂教學互動通常情況下有三種形式:師生互動、生生互動和學習個體與教學中介的互動，文章研究的是課堂師生互動。

基于弗蘭德斯互動分析系統中的編碼系統，以隨機抽取的一堂大學英語直播課堂為研究樣本，文章對其語言特征、情感傾向、師生互動行為等進行記錄與分析，并通過隨機調查收集67份有關課堂互動的問卷數據，探究大學英語直播教學課堂師生互動的現狀及存在的問題，旨在提高大學英語直播教學師生互動的有效性。

二、文獻綜述

20世紀60年代，學者弗蘭德斯提出弗蘭德斯互動分析系統(Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS)，以固定格式標記與統計教師的語言行為以及師生互動進程，該系統分為三個部分，文章采用編碼系統，記錄樣本直播課堂數據，以探究樣本直播課的互動全貌。

“互聯網+”時代，全球疫情背景下，直播課成為常見的授課方式，但其科學使用有待研究。國內，直播教學發展初期，基于教師個人經驗以及校方給予的規范量表是對直播課互動教學評價的基本方式，然而個人經驗與校方量表僅僅停留在個人或小群體主觀判斷上，尚未形成指標化的全面系統，缺乏可參照的維度，因而針對互動方式的評價還需不斷地探索。國外，對于直播教學的研究多為數據導向型，即以大量直播教學數據為依托進行分析探究(Edwin H.Wintermute，2019)。一些針對直播教學互動的研究采用了韋布爾模型，這一模型普遍被廣泛應用于工程的可靠性分析，如用于研究直播課網絡互動教學則缺乏一定專業性與科學性。

三、基于FIAS的大學英語直播教學互動有效性研究過程

(一)研究對象與方法

此次研究隨機抽取某高校二年級的一節大學英語直播課，班級人數42人，其中男生15人，女生27人，平均年齡20歲，其授課教師已有五年以上教學經驗。同時，隨機全校發出問卷67份，回收有效問卷67份，調查對象為大一、大二、大三在校學生，其中男生36人，女生31人，調查對象專業分布如圖1所示。

圖1 問卷對象專業構成

以弗蘭德斯互動分析系統為研究依據，就隨機抽取的大學英語直播課堂數據形成編碼系統簡表，利用編碼系統簡表數據，客觀分析直播課堂互動現狀。同時整合問卷數據，從學生角度進行深入分析與探究，用以補充說明直播課堂師生互動存在的問題。

(二)研究分析與討論

基于直播課堂與問卷數據，通過FIAS系統定性與定量分析，研究發現:

1.大學英語直播教學互動形式單一

根據弗蘭德斯互動分析系統，課堂語言由教師語言、學生行為、沉默或混亂三種行為構成。如圖2所示，教師有74.30%的語言用于教學。即課堂互動中除去提問的部分，只余不足四分之一的學生互動。問卷數據也表明，學生參與的課堂問答比例超過八成。依照弗蘭德斯系統的教師語言比例標準，教師未能把握其本質(見圖3)。如圖4所示，互動流于提問形式，對學生認知發展水平的提升收效甚微，這在一定程度上導致后續教學質量下降。

圖2 弗蘭德斯編碼簡表

圖3 教師語言

圖4 問卷數據-互動形式

2.大學英語直播教學互動內容寬泛，缺乏個體差異性

如圖5、圖6所示，教師語言間接影響中提問比例最高，直接影響中講授比例最高。當學生的參與比例較低時，這種互動針對性差、層次單一，無法實現有效互動。如圖7所示，學生主動回答數量只有5次，被動回答的數量是22次，互動中針對學生設計的、具有差異性的互動占比較小，因此學生的學習熱情難以被激發。直播課互動應避免難度差異小、缺乏區分度的互動設計，充分考慮個體差異，設計差異性互動有利于學生的個體發展(顧衛星，2019)。

圖5 教師語言間接影響

圖6 教師語言直接影響

圖7 問卷數據-學生主動回答與被動回答情況

3.大學英語直播教學師生問答環節質量較低

直播課難以觀察到學生的思考狀態，為保證課程連貫性，教師往往傾向于提出思維時間短的封閉性問題。圖9反映師生互動環節提問占比情況，封閉性問題占比近八成，缺乏組織、激發、反應的基本過程。根據桑代克提出的聯結主義理論，大量使用封閉性問題削弱了S-R聯結，違背了練習律，學習效果較差。圖8也顯示學生互動參與度低，主動構建性較低，線上課堂互動缺乏即時性，教學互動所占的課堂時間比重相對較多，這種課堂投入資源與教學成果不成正比。

圖8 問卷數據-學生互動參與度

圖9 開放性與封閉性問題占比

四、改進大學英語直播課堂師生互動的建議

(一)充分利用平臺功能，豐富課堂互動形式

借助平臺優勢，充分利用平臺的搶答、選擇、討論、彈幕、共屏、視頻連線、屏幕共享、字幕回答、語音回答等功能。學習者在感受某種新刺激時，會試圖把這個刺激同化到既有的圖式中，如果學習者成功同化，可以在知識上取得暫時的平衡。平臺的多樣化功能可以為學生提供多層刺激，從而順應學生的學業情緒，逐步將學生從教學活動的旁觀者轉變為參與者，在交互性互動中獲得知識和技能(CORNEA，Georgeta Gabriela1，2018)。另外，由于直播教學為單向到多向傳播，學生反饋多為文字鍵入，因此教師可以在平臺直播課前布置生生互動任務，利用平臺在課前完成小組討論，提高學生的參與性學習比例。

(二)根據學生實際情況，設計差異性互動

教師應根據學生群體特征設計互動方式，針對不同層次、不同傾向的學生，設計形式各異的互動，以提高互動的區分度和指向性。帕斯克指出，在匹配條件下學生學習能動性高、學習成果較突出；反之，就難以獲得好的互動效果。因此，教師應該根據學生學習基礎、個性心理特征、偏好興趣、最近發展區等，設計質量較高、指向性明確的互動，提高教學吸引。

(三)利用直播課優勢，優化師生互動質量

教師在進行問答時，應當在學生認知負荷內進行引導，為學生提供合適的資源總量，不僅優化問答質量，也應當注重時間和產出。如，拓展問答方式，跳出原本的單一問答，而采用語音連線練習口語、視頻連線練習即興表達等。由于在直播課問答時，學生對于互動關注度高于傳統課堂，這更能調動學生的新鮮感，在新鮮感的鞭策下，學生在互動中主動積極學習的比重將大大提升(Boeve-de Pauw，2019)，學生回答后，教師應及時給予反饋，以幫助學生增強記憶表象和學習信心(徐浩，2020)。此外，對于在教學互動中表現不佳的學生應給予無條件的鼓勵與積極關注。

五、結語

英語直播教學互動不同于傳統英語課堂互動，教師應該注重其引導者與促進者的角色，利用自身專業知識以及教學技能，引導學生進行良性互動，吸引學生主動參與和積極互動，從而促進學生學習的主動性與自信心。文章探究大學英語直播教學課堂師生互動的現狀及存在的問題，并在研究的基礎上提出了一些改進大學英語直播課堂師生互動的建議，以期提高大學英語直播教學師生互動的有效性。當然，本研究也存在一定的片面性，如樣本尚未實現量化，方法尚不夠全面等。