基于真實性評價的高職課程評價模式研究

金 晨

（蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 太倉 215411）

近年來，我國職業(yè)教育發(fā)展方向已由注重規(guī)模擴(kuò)張逐步轉(zhuǎn)向重點關(guān)注內(nèi)涵質(zhì)量提升。2019年初，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，方案中明確指出要“嚴(yán)把教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和畢業(yè)學(xué)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)兩個關(guān)口”，提出“以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系?！盵1]《國家職業(yè)教育改革實施方案》的出臺，對我國高職院校教育教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求?，F(xiàn)階段，我國高職院校中正在深入推進(jìn)和實踐基于工作過程導(dǎo)向的課程改革，許多院校都在課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計等方面進(jìn)行了廣泛有益的探索，改革目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生合理運用所學(xué)知識技能解決實際問題的綜合職業(yè)能力。然而，隨著我國高職招生生源的多樣化發(fā)展，面對這一復(fù)雜生源情況，采用何種標(biāo)準(zhǔn)，如何科學(xué)有效的評價學(xué)生綜合職業(yè)能力成為廣大高職教師無法回避的現(xiàn)實問題。真實性評價理論最早出現(xiàn)于二十世紀(jì)的八十年代，逐漸興起并成為席卷北美、歐洲等西方國家的評價改革思潮[2]，對于當(dāng)前我國高職課程改革中遇到的考核評價問題，具有十分重要的借鑒意義。目前，已有一些高職院校嘗試將真實性評價理念和方法融入到課程教學(xué)中。然而，由于對真實性評價內(nèi)涵的認(rèn)知模糊及與其它評價模式關(guān)系混亂等問題，并未建立起有效的考核評價模型，效果也不甚理想。真實性評價的內(nèi)涵到底是什么？如何將其融入到現(xiàn)有的課程考核評價模式中？探究這些問題，對于構(gòu)建符合中國高職教育特點的課程評價模式，培養(yǎng)適應(yīng)中國社會發(fā)展要求的高素質(zhì)、復(fù)合型技術(shù)技能人才，提升高職教育的內(nèi)涵，助推中國經(jīng)濟(jì)的高質(zhì)量發(fā)展，具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、真實性評價的內(nèi)涵及特征

真實性評價是各種學(xué)習(xí)評價思想充分發(fā)展凝結(jié)出的成果，也是當(dāng)代學(xué)習(xí)觀在評價領(lǐng)域的重要體現(xiàn)。“真實性評價”由Authentic Assessment一詞翻譯而來，最早是由美國學(xué)者Wiggins 在1989 年提出的[3]。對于真實性評價，Wiggins 是這樣描述的：學(xué)習(xí)者運用所學(xué)的知識和掌握的技能解決真實情境或模擬情境中的真實性任務(wù)，在此過程中培養(yǎng)、展示和證明自己的知識、才能以及解決問題過程中的策略[3]。對于真實性評價的概念界定，目前尚未形成完全統(tǒng)一的認(rèn)識，但其評價思想已獲得了教育界的廣泛認(rèn)可。其評價思想的核心就是通過考察解決實際問題、完成真實任務(wù)的情況實現(xiàn)對學(xué)習(xí)情況的評價，從而強(qiáng)化學(xué)生運用所學(xué)知識技能，解決實際問題的能力。任意一種評價模式，都由三種核心要素構(gòu)成：評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容及評價量規(guī)。對于真實性評價而言，設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從真實的崗位要求出發(fā)，厘清從事崗位工作應(yīng)知應(yīng)會的內(nèi)容，因此評價標(biāo)準(zhǔn)也是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的期望值；評價內(nèi)容是指為了達(dá)成評價標(biāo)準(zhǔn)在課程中設(shè)計的一系列真實或模擬性任務(wù)，學(xué)生只有完成這些任務(wù)，才能充分展示自己所學(xué)的知識，證明自己解決問題、完成任務(wù)的能力，因此評價任務(wù)最突出的要求就是“真實性”，并與崗位要求與學(xué)習(xí)目標(biāo)相呼應(yīng)；評價量規(guī)是真實性評價過程中運用的重要工具，是為了考察學(xué)生任務(wù)表現(xiàn)建立起的評分標(biāo)準(zhǔn)及等級，量規(guī)應(yīng)當(dāng)是明確、公開的，方便學(xué)生制定任務(wù)計劃并完成自我評價。

與傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗評價模式不同，真實性評價面向的是與生產(chǎn)生活崗位工作直接相關(guān)的真實性任務(wù)，而解決實際問題、完成真實任務(wù)更加注重的是學(xué)生所學(xué)知識技能的綜合運用。從這一角度來說，真實性評價的開展更加有利于在學(xué)校場域中培養(yǎng)具有實踐能力的復(fù)合型技術(shù)技能人才。內(nèi)容的真實性、情境的模擬性、評價的過程性以及評價的多元性是真實性評價的四個主要特征。內(nèi)容的真實性是指學(xué)習(xí)任務(wù)及內(nèi)容能夠較好地反映真實的崗位工作，真實任務(wù)的復(fù)雜性對學(xué)生綜合運用知識技能解決實際問題提出了更高的挑戰(zhàn)，在完成任務(wù)過程中提升的能力對于學(xué)生具有重要的現(xiàn)實意義。情境的模擬性是指在開展學(xué)習(xí)活動時，設(shè)置或模擬一定的工作情境，學(xué)習(xí)活動在真實或模擬的環(huán)境中開展，能夠為學(xué)生提供貼近實際的崗位工作體驗。評價的過程性是指在評價中除了關(guān)注學(xué)生掌握的知識，更加重要的是考察學(xué)生在解決實際問題、完成真實任務(wù)過程中的表現(xiàn)。對于知識的考察，通常采用的是標(biāo)準(zhǔn)化測驗的方法，這一方法從本質(zhì)說是與學(xué)習(xí)過程剝離的，屬于延遲性、結(jié)果性的評價技術(shù)，無法及時的干預(yù)學(xué)習(xí)活動。而真實性評價注重過程評價，更為直接、更加及時，有助于發(fā)揮信息反饋、診斷教學(xué)的功能。傳統(tǒng)的評價模式多采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗的方式，評價手段和內(nèi)容相對單一。真實性評價除作業(yè)、標(biāo)準(zhǔn)化測驗這類結(jié)果性評價外，還將課堂表現(xiàn)、任務(wù)表現(xiàn)等納入考察范圍，評價手段和內(nèi)容更加多樣。此外，真實性評價明確了學(xué)生的評價主體地位，評價主體也趨于多元。

二、真實性評價實施的障礙

自1989 年首次提出“真實性評價”一詞后，基于這一理念的改革思潮逐漸在西方國家興起，迄今已有30 多年時間。期間，我國也有許多高職院校開展了一系列有益的嘗試，取得了一定的成績，同時也遇到了“水土不服”的問題。

（一）傳統(tǒng)模式的影響

傳統(tǒng)課程評價模式多采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗方法。從小學(xué)的能力分級到中考、高考，標(biāo)準(zhǔn)化測驗作為一種相對客觀的評價形式，長期承擔(dān)著各關(guān)鍵階段學(xué)生分流的工作。其優(yōu)點是采用分?jǐn)?shù)量化評定，結(jié)果顯而易見，主觀影響小，可操作性強(qiáng)。由于長期的實施，標(biāo)準(zhǔn)化測驗的權(quán)威性深入人心。應(yīng)當(dāng)看到的是，標(biāo)準(zhǔn)化測驗評估的對象是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，這種評價方式不具有實時性，是與學(xué)習(xí)過程分離的。僅憑測驗成績衡量評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，本身就忽略了評價的公平性和客觀性。高職院校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的高素質(zhì)、復(fù)合型技術(shù)技能人才，而學(xué)生解決實際問題能力的高低，無法用一份知識性為主的測試卷進(jìn)行衡量。因此才會出現(xiàn)所謂“高分低能”的現(xiàn)象。但由于長期實施的慣性影響，無論是教師、學(xué)生還是主管部門，都已習(xí)慣了標(biāo)準(zhǔn)化測驗的方式，雖然也有過程性的評價，很大程度上還停留在出勤情況、課堂表現(xiàn)考察等較低的層次，無法與高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配。

（二）評價條件的制約

真實性評價需要建立與學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)相符的行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果評分體系，觀察學(xué)生解決實際問題的具體行為和過程，并根據(jù)學(xué)生任務(wù)完成的表現(xiàn)和結(jié)果進(jìn)行評價。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺興起與普及之前，實施真實性評價高度依賴于教師的課堂觀察。在課堂觀察之余，還需要詳盡地記錄每個學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的歷程。這些記錄可分為學(xué)習(xí)過程類的記錄和學(xué)習(xí)成果類的記錄兩大類，通過研究和評估學(xué)生的個人成長記錄，教師才能及時的對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反饋和指導(dǎo)。目前，高職院校的教學(xué)資源相對有限，專任教師往往承擔(dān)著更為繁重的授課任務(wù)。生源情況也更加復(fù)雜，包括提前單招、高考統(tǒng)招、高考注冊、對口單招、中職注冊等多種類型，學(xué)生特點也各不相同。沒有較為完備的平臺支撐，僅依靠教師個人力量去記錄所有學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程再實施評價有較大的困難。

（三）評價主體的缺位

真實性評價改變了學(xué)生與評價的關(guān)系。在真實性評價中，學(xué)生可以反思自身的行為表現(xiàn)，進(jìn)行自我反饋、自我校正，而后可以通過不斷學(xué)習(xí)達(dá)到較高的標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f，真實性評價在評價方面賦予了學(xué)生更加充分的自主性，學(xué)生可以參與學(xué)習(xí)和評價的全過程，包括評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，學(xué)習(xí)過程的記錄以及學(xué)習(xí)成果的交流等，由此學(xué)生就成為了學(xué)習(xí)和評價的主體。而在傳統(tǒng)的評價模式中，學(xué)生始終處于被評價的位置，是評價的對象。長期以來的慣性，使得大多數(shù)學(xué)生對于評價主體這一角色極不適應(yīng)，很難為自己或?qū)W習(xí)同伴給出公正客觀的評價，時常會出現(xiàn)評價過高的情況。還有部分學(xué)生為傳統(tǒng)的評價理念所束縛，不理解參與評價過程的必要性，認(rèn)為自我評價無足輕重，學(xué)生的觀點很難被教師采納。實際上，學(xué)習(xí)過程中融入的自我評價和同伴評價，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還可以通過評價實時捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

三、基于真實性評價理念構(gòu)建評價模式的建議

評價理論的每一次發(fā)展都是一個批判繼承前人觀點的螺旋式上升過程，真實性評價是評價理念發(fā)展到第四階段出現(xiàn)的產(chǎn)物,既繼承了前三代評價理論的精髓，又革新了其中不合理的地方[4]?；谡鎸嵭栽u價理念構(gòu)建評價模式，對于提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，提升高職教育的內(nèi)涵，具有十分重要的現(xiàn)實意義。

（一）積極革新評價理念適應(yīng)當(dāng)代人才培養(yǎng)要求

當(dāng)前，培養(yǎng)適應(yīng)社會要求的高素質(zhì)、復(fù)合型技術(shù)技能人才是高職院校辦學(xué)的主要目標(biāo)。要具備良好的崗位適應(yīng)性，學(xué)生必須熟悉真實的工作任務(wù)，具備解決實際問題的能力。從這一點來說，高職院校的辦學(xué)特點與真實性評價的要求是十分契合的。作為高職院校的教師，不應(yīng)局限于過去的評價模式，執(zhí)著于傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗手段。理解真實性評價理念本身并不困難，需要明確的是：采用真實性評價模式不意味著要完全放棄標(biāo)準(zhǔn)化測驗。相反，這種測驗在真實性評價中仍然是評價學(xué)生知識水平的有力工具。真正需要改變的是評價方式單一的問題，需要針對學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計真實性任務(wù)，建立評價質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，合理設(shè)置過程性評價內(nèi)容（表現(xiàn)與成果）和標(biāo)準(zhǔn)化測驗在最終評價結(jié)果中的比例。只有這樣，才能將真實性評價理念更好地融入課程評價實踐中。

（二）充分運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺突破評價條件制約

真實性評價為高職院校的課程評價工作帶來了新的挑戰(zhàn)。在實施過程中，不僅要評價學(xué)生的知識掌握情況，還要考察學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)和成果。繁重的學(xué)生成長記錄工作給教學(xué)任務(wù)本就繁重的高職教師增加了新的負(fù)擔(dān)，部分教師產(chǎn)生抵觸情緒使評價改革工作舉步維艱。云課堂、雨課堂、超星泛雅、智慧樹等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的興起與完善改變了這一局面。這些網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺可以提供較為全面的教學(xué)功能，包括通知、作業(yè)、測驗、答疑、討論等。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性資料能夠完整地保留在學(xué)習(xí)平臺上。教師通過查詢平臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)，可以追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，完成評價工作。在考察學(xué)生知識掌握程度時，可以以客觀題的形式設(shè)置作業(yè)及測驗，學(xué)習(xí)平臺能夠自動評分，更是大幅減輕了教師的負(fù)擔(dān)。在現(xiàn)階段，只有充分合理地運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，才能使真實性評價的順利實施成為可能。

（三）強(qiáng)化學(xué)生主體地位改變評價主體單一局面

目前，部分高職院校試點了真實性評價改革，成效不夠顯著的一個重要原因就是學(xué)生主體地位不夠明確，學(xué)生的主觀能動作用未得到充分發(fā)揮。長期施行教師評價的慣性，使得教師對于學(xué)生參與評價的能力不夠信任，學(xué)生也對參與評價的能力有所懷疑。有的教師在進(jìn)行真實性評價改革時，學(xué)生自我評價、同伴互評所占的比例過低，使學(xué)生認(rèn)為結(jié)果無足輕重，一定程度上也挫傷了學(xué)生參與評價的積極性。事實上，在真實性評價改革中，雖然學(xué)生有時自我評價過高，但對自己參與學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的結(jié)果以及存在問題的反思都能給出較為客觀的描述和評論。因此，要使真實性評價改革取得實效，就必須強(qiáng)化學(xué)生的評價主體地位，使學(xué)生全程參與到學(xué)習(xí)和評價過程中，感受到學(xué)習(xí)的意義，激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動機(jī)。只有充分發(fā)揮學(xué)生自我評價、自我反饋、自我校正機(jī)制的作用，才能使學(xué)生認(rèn)識自我，獲得成功學(xué)習(xí)的體驗，建立學(xué)習(xí)的自信。