基于OBE理念的教師教育內(nèi)生實(shí)踐路徑分析

賈琳琳

（沈陽師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

教師教育是新時代賦予師范教育的新使命，是教師質(zhì)量提升、教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展訴求下的新生語態(tài)，是教師協(xié)同培養(yǎng)、教師終身學(xué)習(xí)等理念的集中寫照。當(dāng)前，高校的教師教育產(chǎn)出與國家和社會的卓越教師需求相去甚遠(yuǎn)，高校尤其是學(xué)生和教師內(nèi)生動力不足。鑒于此，筆者嘗試思考探索高校教師教育的內(nèi)生實(shí)踐路徑問題，以就教于大家。

一、OBE理念的內(nèi)涵及基本特征

OBE理念誕生于20世紀(jì)后期，源自西方的公共教育改革運(yùn)動。在歐美及非洲等國家，產(chǎn)出導(dǎo)向教育理念被廣泛應(yīng)用于教育、醫(yī)療等不同專業(yè)教育中。

（一）OBE理念的內(nèi)涵

OBE理念是一種“教育重構(gòu)”[1]模式，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的能力產(chǎn)出為中心，依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，并以此作為衡量學(xué)校質(zhì)量高低的重要依據(jù)。該理念最初強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的可證實(shí)性，即學(xué)生接受系統(tǒng)的教育，并能夠通過推理、辯論、實(shí)驗(yàn)或?qū)嵗确椒▉砼袛嗨麄兯鶎W(xué)知識的正確性。教育產(chǎn)出側(cè)重于可衡量的學(xué)生學(xué)習(xí)成果，而不是諸如圖書館的書籍?dāng)?shù)量，教室空間的數(shù)量大小或教師工作年限之類，這就使得學(xué)習(xí)產(chǎn)出與教育質(zhì)量、教育問責(zé)制緊密聯(lián)系在一起。這種理念后來演變成一種“學(xué)習(xí)方法”[2]，它要求教師反向引導(dǎo)，以學(xué)生成果產(chǎn)出的達(dá)標(biāo)要求，即能力和知識等，來引導(dǎo)學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)。

OBE理念要求，集中組織所有教育要素，使全體學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時能夠圓滿完成知識學(xué)習(xí)和能力提升。這需要以學(xué)生的能力提升為核心，改革課堂教學(xué)，調(diào)整計(jì)劃，建立外部問責(zé)制和系統(tǒng)轉(zhuǎn)換。OBE理念強(qiáng)調(diào)“基于能力的學(xué)習(xí)產(chǎn)出”[3]，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”[4]的重要性：各課程之間及學(xué)校的教學(xué)工作要與實(shí)踐工作進(jìn)行連貫性整合；理論課程與實(shí)踐的緊密結(jié)合；與基地學(xué)校建立良好的聯(lián)系，以使產(chǎn)出結(jié)果多樣化，同時強(qiáng)調(diào)實(shí)踐過程中的批判和反思，強(qiáng)調(diào)在知識批判基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出。

（二）OBE理念的基本特征

該理念側(cè)重可衡量的成果產(chǎn)出，突破傳統(tǒng)，直接考查學(xué)生，且以綜合能力為評價指標(biāo)，回歸教育根本，是理念的重構(gòu)、創(chuàng)新和發(fā)展；OBE理念之所以引領(lǐng)教育領(lǐng)域的變革，是因?yàn)槠渫黄浦R學(xué)習(xí)的壁壘，以能力而非知識為中心進(jìn)行綜合評價，且建立相關(guān)問責(zé)機(jī)制，突出實(shí)效性；該理念通過相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)參照，對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的評估，并通過制度問責(zé)確保目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，這體現(xiàn)了OBE理念的標(biāo)準(zhǔn)化、制度化；學(xué)生學(xué)習(xí)不再被動，而是通過主動推理、辯論、實(shí)驗(yàn)或?qū)嵗确椒▽λ鶎W(xué)知識進(jìn)行驗(yàn)證、判斷，達(dá)到學(xué)以致用的目的。另外，強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐相結(jié)合，在實(shí)踐中通過反思和批判實(shí)現(xiàn)知識的應(yīng)用、迭代與更新，體現(xiàn)反思性與實(shí)踐性；學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的前提是接受系統(tǒng)教育，且在教師的引領(lǐng)下完成，體現(xiàn)系統(tǒng)性與引領(lǐng)性；該理念強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生均有產(chǎn)出，通過批判、反思、實(shí)踐形成自身的可衡量的知識和技能，體現(xiàn)了主體性與創(chuàng)新性。

二、OBE理念的衍射范圍及衍生主體

OBE理念中的學(xué)生產(chǎn)出是能力中心的綜合產(chǎn)出，具有時間上的延續(xù)性，也有空間上的廣延性。筆者力求從成果產(chǎn)出的來源出發(fā)，總結(jié)分析其衍射范圍及衍生主體。

從OBE理念的衍射范圍來看，具體包括時間范圍、空間范圍和產(chǎn)出的成果范圍。時間范圍體現(xiàn)為全程性：成果產(chǎn)出的教育前提性，決定學(xué)生的學(xué)習(xí)分散在職前培養(yǎng)的全程，而知識和外顯性能力的習(xí)得，也是長期的過程學(xué)習(xí)不斷積累的結(jié)果；OBE理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生須接受“系統(tǒng)教育”，而校外實(shí)踐及“圍墻之外”教育的要求，也必不可少，因此空間范圍主要體現(xiàn)為校內(nèi)系統(tǒng)教育、校外實(shí)踐及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；在相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)既定的情況下，學(xué)生的成果產(chǎn)出的范圍則包括宏觀上的課程體系所要求的對標(biāo)要求。微觀上，則體現(xiàn)在成長過程中的不同課程及項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)及能力對標(biāo)產(chǎn)出。從我國師范類專業(yè)認(rèn)證的視角看，其人才標(biāo)準(zhǔn)為“一踐行三學(xué)會”[5]：踐行師德，踐行師德規(guī)范，培養(yǎng)教育情懷；學(xué)會教學(xué)，包括知識整合、教學(xué)能力、技術(shù)融合；學(xué)會育人，包括班級指導(dǎo)和綜合育人；學(xué)會發(fā)展，體現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)、具有國際視野和學(xué)會反思研究三個方面。

OBE理念的衍生主體為學(xué)生及教師。從內(nèi)涵上看，作為一種教育變革的指導(dǎo)思想，OBE是一種理念的存在，是思想的范疇。但是作為理念本身，確又有其明確的傾向性和特指性，即學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。因此，OBE理念的直接衍生主體是學(xué)生。而在學(xué)校的系統(tǒng)教育下，學(xué)生不是單獨(dú)的個體存在，與教師以互補(bǔ)共生的方式存在，因此教師是連帶衍生主體——互補(bǔ)共生體。

三、產(chǎn)出現(xiàn)狀與OBE理念的差異性分析

（一）師范生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出范圍視角的差異性分析

從時間上看，過程性產(chǎn)出及評價有待規(guī)范；從空間上看，各范圍產(chǎn)出成果的量化衡量性不明顯，產(chǎn)出成果零散，系統(tǒng)化不強(qiáng)。

1.學(xué)習(xí)產(chǎn)出的過程性考核不足。成果產(chǎn)出的過程銜接性不明顯，職業(yè)成長性及職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成性考量標(biāo)準(zhǔn)缺失。如職業(yè)情感、認(rèn)知、意志、信念、行動，雖作為多端的、反復(fù)的、持續(xù)性的整體存在，但最終一定是以行為為考核標(biāo)準(zhǔn)的。在不同學(xué)習(xí)階段的行為考量，應(yīng)該通過活動的方式進(jìn)行綜合考核，且全員參與，循序漸進(jìn)。

2.課程與產(chǎn)出的悖謬性存在。（1）課程松散孤立，課程之間缺乏融合與滲透，機(jī)械對標(biāo)導(dǎo)致能力產(chǎn)出混亂。“一踐行三學(xué)會”，從課程目標(biāo)的達(dá)成上看，僅是孤立的設(shè)置，缺乏學(xué)科之間的融合。在教學(xué)方法上，達(dá)成目標(biāo)的規(guī)范性上，也缺乏學(xué)科之間的融通，造成理論上的達(dá)成度與現(xiàn)實(shí)達(dá)成度的脫節(jié)。（2）教師教育課程有待整合。教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)的制定是一種嘗試，尚處于試行階段，現(xiàn)行考綱作為師范院校教育學(xué)課程的教學(xué)依據(jù)具有明顯的缺陷[6]：一是理念落后，二是知識陳舊，三是知識零碎。（3）總體課程的設(shè)定，缺乏與基礎(chǔ)教育需求的有效針對性。現(xiàn)在的學(xué)生，學(xué)了太多理論知識，但仍然不會教學(xué)、不會育人、不會發(fā)展。課程距離真實(shí)的實(shí)踐，相差很大。主要原因在于某些理論已經(jīng)落后于基礎(chǔ)教育改革，應(yīng)從基礎(chǔ)教育改革中汲取經(jīng)驗(yàn)和營養(yǎng)，從大學(xué)課程設(shè)置的角度，彌補(bǔ)其缺憾，使學(xué)生真正學(xué)習(xí)到教師實(shí)踐的有效性知識。（4）實(shí)踐課程比例逐漸加大，但實(shí)訓(xùn)課程仍以理論課方式存在，開展方式待拓展，開展場地待建設(shè)，如當(dāng)前校內(nèi)的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，仍需大力推進(jìn)。

3.課堂教學(xué)與產(chǎn)出的矛盾。主要體現(xiàn)在：（1）教學(xué)模式的傳統(tǒng)性影響學(xué)生的主體性和實(shí)踐性。理論課大都以課堂教學(xué)的形式存在，以班級授課制為基礎(chǔ)。這種教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)模式，影響著學(xué)生積極性和主動性的發(fā)揮，制約著學(xué)生主體性實(shí)踐的發(fā)展。（2）規(guī)律遵循性差，突出體現(xiàn)在知行結(jié)合及教學(xué)的教育性規(guī)律上。還課堂給學(xué)生，發(fā)揮其直觀能動性，需要班級授課制作現(xiàn)代化功能轉(zhuǎn)換，教師須以現(xiàn)代方式引導(dǎo)學(xué)生的思考、辨析、反思和應(yīng)用等產(chǎn)出。（3）教師傳道授業(yè)解惑的角色有待轉(zhuǎn)換，更應(yīng)該成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者和啟發(fā)者。教師要從知識學(xué)習(xí)和實(shí)踐參與及學(xué)習(xí)產(chǎn)出的過程中起協(xié)調(diào)促進(jìn)作用，做差異性、個性化產(chǎn)出的引導(dǎo)者。（4）課堂科研性不強(qiáng)，學(xué)生科研能力養(yǎng)成性有待提升。當(dāng)下課堂教學(xué)，融入前沿理論研究及熱點(diǎn)問題較少，問題的思考、探究多為知識性相關(guān)的應(yīng)用性探究，須結(jié)合前沿與改革特點(diǎn)，進(jìn)行學(xué)術(shù)科研能力引領(lǐng)。（5）課堂教學(xué)手段的智慧性差，吸引力不強(qiáng)。在智慧時代，5G、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能的沖擊下，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的功能已捉襟見肘。當(dāng)下，應(yīng)借助智慧手段，通過動態(tài)的、科技的方式，全方位、多視角開發(fā)知識，通過全感官全視角體驗(yàn)的現(xiàn)代化課堂，激發(fā)教師與學(xué)生智慧行為和智慧產(chǎn)出。

4.第二課堂活動與設(shè)置初衷有差距。第二課堂活動，將相關(guān)技能培訓(xùn)、實(shí)踐等活動，以課程的形式呈現(xiàn)，目的在于優(yōu)化學(xué)生的實(shí)踐技能形成，加強(qiáng)實(shí)踐修養(yǎng)。但從調(diào)查反饋情況來看，“教師教育講堂”等活動形式主要為講，缺乏互動，實(shí)踐性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)報(bào)告的考核方式也有待改進(jìn)。此外，相關(guān)技能實(shí)踐活動的規(guī)范化和價值官方認(rèn)可度需要提升。如師范生技能大賽的漢字說寫、演講、說課、講課大賽等活動，學(xué)生參與度不高，主要原因是活動不規(guī)范和學(xué)校重視程度不夠。

5.實(shí)習(xí)實(shí)踐基地的價值、功能有待提升。實(shí)習(xí)實(shí)踐基地建設(shè)，因剛剛起步，雖已初具規(guī)模，但其功能價值還有待發(fā)掘。這需要學(xué)校從具體的任務(wù)書做規(guī)范性、量化規(guī)定，以便進(jìn)行對標(biāo)的量化考核。

6.過程性考核規(guī)范性有待提升。當(dāng)前學(xué)習(xí)成果考核，過程性考核與結(jié)果性考相結(jié)合，過程性考核缺乏系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范性。

（二）師范生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出主體視角的差異性分析

1.師范生主體性實(shí)踐能力較低，內(nèi)生動力不足。通過隨機(jī)抽取400名師范生進(jìn)行“師范生主體性實(shí)踐問卷調(diào)查”顯示，師范生的主體性實(shí)踐能力較低，內(nèi)生動力不足，主要體現(xiàn)為職業(yè)理想不確定，職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)；主體意識模糊，積極主動性差；職業(yè)選擇困惑多，職業(yè)選擇動力不足；對實(shí)踐認(rèn)知有限，實(shí)踐知識和實(shí)踐行為混雜；自主實(shí)踐活動零散，過程性實(shí)踐機(jī)會有限且形式多樣；對于學(xué)校的主體性實(shí)踐引領(lǐng)期望高，對學(xué)校組織的實(shí)踐活動充滿期待。

2.教師被動改革、被動產(chǎn)出，對師范生內(nèi)生實(shí)踐引領(lǐng)不足。當(dāng)下教師教育改革，源頭是基礎(chǔ)教育改革對教師的新需求，同時更有國家對新時代人才渴望的新需求，雙重倒逼下的教師教育改革，從學(xué)校到教師均處于被動狀態(tài)，這是教師的內(nèi)生動力不足的根本原因。這就要求教師要從根本上認(rèn)清形勢、認(rèn)清狀態(tài)，深刻剖析教師教育改革的重要性，強(qiáng)化自我、強(qiáng)化科研，從OBE理念的基本要求出發(fā)，迅速回歸到促進(jìn)學(xué)生能力提升上來。

四、教師教育內(nèi)生實(shí)踐路徑探索

（一）樹立卓越目標(biāo)追求，堅(jiān)定不移推進(jìn)素質(zhì)教育，這是中國特色教師教育的價值定位

追求卓越是世界高等教育的共同價值追求，如德國“大學(xué)卓越計(jì)劃”、法國“卓越大學(xué)計(jì)劃”，日本“全球頂級大學(xué)計(jì)劃”、俄羅斯“5-100計(jì)劃”，以及芬蘭、挪威、丹麥、波蘭等推出的“卓越中心”計(jì)劃等[7]。我國與世界并行，政府以強(qiáng)有力的行動推進(jìn)卓越人才培養(yǎng)計(jì)劃：以“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心”[8]的四有好老師為目標(biāo)引領(lǐng)，從“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”[9]到“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃 2.0”[10]，到“教師教育振興行動計(jì)劃”[11]，再到“六卓越一拔尖”計(jì)劃 2.0（2019—2022 年）[12]，充分體現(xiàn)了黨和國家卓越的目標(biāo)追求和堅(jiān)定的決心。

素質(zhì)教育是我國教育改革的大背景。素質(zhì)教育的根本宗旨是提升國民素質(zhì)，是針對全體教育對象進(jìn)行德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育等五育全面發(fā)展的教育，同時促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，注重學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)。當(dāng)前以素質(zhì)教育為背景的新基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)初見成效，碩果累累。應(yīng)基礎(chǔ)教育改革之需的教師教育改革，其終極目標(biāo)是培養(yǎng)卓越教師，這也是素質(zhì)教育的根本需求。

中國特色教師教育必須回歸素質(zhì)教育，回歸基礎(chǔ)教育。只有在基礎(chǔ)教育的需求中開展卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，才能使其適應(yīng)未來教育發(fā)展的土壤，實(shí)現(xiàn)真正的卓越追求。

（二）深掘教師教育職業(yè)培訓(xùn)之上的偉大使命——人的發(fā)展的“魂之魂”，國家復(fù)興的“基之基”，這是教師教育發(fā)展的內(nèi)在動力

1.人的發(fā)展的“魂之魂”，是教師人文修養(yǎng)的培養(yǎng)使命。尼采說，真正的教育，應(yīng)至少傳遞給學(xué)生“哲學(xué)的悟性”“正確的藝術(shù)感”和“古典人文修養(yǎng)”[13]27。哲學(xué)悟性始于驚疑，源自萬物統(tǒng)一性規(guī)律的尋求；藝術(shù)源自嚴(yán)格語言的藝術(shù)訓(xùn)練，培養(yǎng)正確的語言藝術(shù)感；古典人文修養(yǎng)的實(shí)質(zhì)在于哲學(xué)和藝術(shù)本身就是人生的最高需要，是生活的方式。反思教師教育，理應(yīng)包含以上三點(diǎn)要求。

2.國家復(fù)興的“基之基”，是人文科學(xué)與自然科學(xué)“雙基礎(chǔ)科學(xué)”教師培養(yǎng)的使命。文明“鑒照”[14]未來。從我國古代的圣賢教育及西方的博雅教育來看，其課程分別為六藝和七藝，我國的傳統(tǒng)教育重視人文教育，教師則是知識修養(yǎng)齊備的圣人。《莊子·天下》：“古之人其備乎！配神明，醇天地，育萬物，和天下，澤及百姓，明于本數(shù)，系于末度，六通四辟，小大精粗，其運(yùn)無乎不在。”[15]價值體系孕于課程：“《詩》以道志，《書》以道事，《禮》以道行，《樂》以道和，《易》以道陰陽，《春秋》以道名分。”[15]374西方傳統(tǒng)教育重視人文和自然科學(xué)的雙基礎(chǔ)教育。文法、邏輯、修辭、音樂是其人文教育的核心，數(shù)學(xué)、地理和天文學(xué)是其自然科學(xué)核心。對比觀之，人文教育關(guān)乎人的發(fā)展和民族發(fā)展；自然科學(xué)教育，關(guān)乎自然和世界的發(fā)展。

3.是智慧時代“智商”“情商”“愛商”[16]培養(yǎng)的使命。工業(yè)時代到數(shù)據(jù)時代的巨變，教師教育必須改變：智慧驅(qū)動，創(chuàng)造力、想象力、領(lǐng)導(dǎo)力、擔(dān)當(dāng)力、責(zé)任、獨(dú)立思考等的競爭，呼吁個性化、特色化的能與機(jī)器競爭的人才產(chǎn)出。在此過程中，教師的機(jī)械性勞動可以由智能機(jī)器人取代，但教師對國家對民族的愛，對學(xué)生的引領(lǐng)和關(guān)愛，是不能被取代的。面向未來的教育，需要培養(yǎng)智商、情商，更要培養(yǎng)愛商。

（三）重構(gòu)教師教育治理體系，這是學(xué)生內(nèi)生實(shí)踐推進(jìn)的根本保障

當(dāng)前，學(xué)生的缺位，教師的內(nèi)生力不足，究其根本原因，是學(xué)校治理體系出現(xiàn)問題。“國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”[17]，是國家未來70年發(fā)展的保障。學(xué)校治理體系的重構(gòu)和調(diào)整，是教師教育改革能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量對標(biāo)產(chǎn)出和可持續(xù)發(fā)展的機(jī)制保障。

所謂治理，即善治，是權(quán)利分化、多元參與、建立問責(zé)機(jī)制、追求效率與公平的基本理念。治理要求對紛繁復(fù)雜的問題提出解決方案，既要“治”，還要“理”，理順各主體的關(guān)系以解決問題，這包含著“和諧”思想[18]。當(dāng)前的教師教育改革，從宏觀上看，第三方評估機(jī)構(gòu)的介入學(xué)校教學(xué)、學(xué)生產(chǎn)出等的評估，權(quán)衡學(xué)校、政府和市場的關(guān)系，正是治理理念在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用。學(xué)校教師教育內(nèi)部治理體系尚處于構(gòu)建階段，其可持續(xù)發(fā)展與完善應(yīng)遵循以下原則：一是學(xué)校“元治理”角色定位。面對復(fù)雜的教師教育改革，學(xué)校作為主體以政策引導(dǎo)推進(jìn)改革，而學(xué)生、教師參與性有限，這是與治理理論相悖的。基于OBE理念的教師教育微觀治理改革，應(yīng)是多元主體參與，教授委員會、督導(dǎo)委員會等機(jī)構(gòu)進(jìn)行監(jiān)督、評價和考核，并建立問責(zé)機(jī)制。學(xué)校處于“元治理”的角色地位，負(fù)責(zé)提供激勵和服務(wù)。二是權(quán)利下移，多元主體參與。建立以“師范生、教師、課程、教學(xué)、教育管理部門”之間內(nèi)部治理體系，定位相關(guān)主體的權(quán)責(zé)，形成治理體系。三是建立問責(zé)機(jī)制，權(quán)責(zé)明確。基于OBE理念的教師教育，需在師范生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的各衍射范圍進(jìn)行權(quán)責(zé)分工，并通過制度規(guī)范，以保障產(chǎn)出的有效性和公平性。

（四）重構(gòu)課程體系，完善以質(zhì)量為導(dǎo)向的課程建設(shè)激勵機(jī)制

課程是教師教育治理體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，理念的變化，必然會引起課程的重構(gòu)。重構(gòu)課程體系，“完善以質(zhì)量為導(dǎo)向的課程建設(shè)激勵機(jī)制，形成多類型、多樣化的教學(xué)內(nèi)容與課程體系”[19]。

1.回歸教育，彌補(bǔ)空白。尋找時代最強(qiáng)音，回歸教育本質(zhì)，學(xué)生中心，對標(biāo)設(shè)課，增加哲學(xué)、藝術(shù)學(xué)、傳統(tǒng)文化經(jīng)典等人文修養(yǎng)課程內(nèi)容；對照東西方經(jīng)典課程，設(shè)置人文、自然科學(xué)的雙基礎(chǔ)學(xué)科課程。以“自然科學(xué)通論”“人文科學(xué)通論”的形式設(shè)課，以必修、選修及第二課堂活動及項(xiàng)目教學(xué)的方式呈現(xiàn)；課程與基礎(chǔ)教育課標(biāo)對標(biāo)設(shè)置。課程教學(xué)論課程，依據(jù)基礎(chǔ)教育課標(biāo)需求，設(shè)置不同學(xué)科的對標(biāo)課，以作業(yè)或課外活動等多種方式完成對標(biāo)課的實(shí)踐。

2.改進(jìn)不足，及時修正。改進(jìn)教材的老舊性，進(jìn)行知識的及時更新；修正教材內(nèi)容的重復(fù)性，進(jìn)行教材內(nèi)容的整合；增加橫向課程的融通性，增加不同課程對標(biāo)的合力；增加縱向課程的連續(xù)性、遞進(jìn)性和實(shí)踐的過程性。

3.拓寬空間，可持續(xù)發(fā)展。從理論到實(shí)踐，從課上到課外，從必修到選修，從校內(nèi)到校外，從本科到研究生，教師教育的空間拓展，是可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在要求。空間上，內(nèi)生實(shí)踐來源于校內(nèi)課上教學(xué)，生成于課后及校外的實(shí)踐活動及U-G-R-S系統(tǒng)實(shí)踐及基地實(shí)訓(xùn)。卓越教師的生成，還有待于“第二課堂互動的豐富和發(fā)展，優(yōu)化于本碩一體化課程設(shè)置。”[20]

（五）轉(zhuǎn)變課堂模式，從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從被動到主動

1.引領(lǐng)語言藝術(shù)，氤氳職業(yè)情感。古希臘智者派靠語言力壓群雄，成就教師職業(yè)。孔子的《論語》，蘇格拉底的《語錄》，都是語言成就的千古之美。語言，外顯于說，內(nèi)化于思，固化于文。其作用，不可謂不大。“語言，是一個人的趣味和教養(yǎng)的直接體現(xiàn)”[13]21。課堂教學(xué)要重視語言輸出，錘煉語言藝術(shù)，氤氳職業(yè)情感，激發(fā)內(nèi)生動力。

2.遵循規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)引領(lǐng)的科學(xué)內(nèi)生。教師教學(xué)遵循“直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一”“掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一”“傳授知識與思想教育相統(tǒng)一”“教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一”四大規(guī)律。從現(xiàn)實(shí)教學(xué)看，能力生成少于知識學(xué)習(xí)，思想教育少于知識學(xué)習(xí)，學(xué)生主體缺失，直接經(jīng)驗(yàn)有限。當(dāng)下，OBE產(chǎn)出理念，核心是能力產(chǎn)出，而中國特色的教師教育，離不開思想引領(lǐng)，“推動課程思政的理念，深入挖掘各類課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治元素”[19]，是課堂育人的重要體現(xiàn)。

3.“教學(xué)與科研相結(jié)合”[21]。教師將教學(xué)和科研有效融合，能將教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的最新科研動態(tài)和科研成果展示給學(xué)生；教師要引領(lǐng)學(xué)生的科研能力養(yǎng)成。“知識與能力相結(jié)合”的規(guī)律，要求教師在傳授知識的同時，通過啟發(fā)性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、探索性、質(zhì)疑性、批判性、創(chuàng)造性和反思性。教學(xué)與科研相結(jié)合，是“強(qiáng)化師生互動、生生互動，解決好創(chuàng)新性、批判性思維培養(yǎng)的問題”[19]的重要手段。

4.人文素養(yǎng)的回塑與高尚職業(yè)修養(yǎng)的課堂生成。當(dāng)下，現(xiàn)代技術(shù)沖擊導(dǎo)致教育與人文教育傳統(tǒng)的割裂，最直接的體現(xiàn)就是道德素養(yǎng)的降低與興趣的彌散，學(xué)生丟失了自我。葉瀾的生命內(nèi)生力教育，劉鐵芳的“重溫古典教育傳統(tǒng)，尋求個體發(fā)展的價值根基，以起源的重溯來敞開個體生命的價值空間與價值本源，使個體人生找到內(nèi)在的方向感”[22]，都是關(guān)于人文教育的呼吁和吶喊。從祖上尋根，從傳統(tǒng)尋源，讓心靈寧靜，讓飛速發(fā)展的信息技術(shù)不能亂了教師教育的陣腳。

5.拓展教學(xué)空間，鼓勵跳出圍墻的學(xué)習(xí)。智慧時代，5G的到來，課堂教學(xué)方式必將會產(chǎn)生巨大變化。鼓勵學(xué)生網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)，線上線下相結(jié)合，拓展知識范圍，自覺學(xué)習(xí)時代性、前沿性知識，突破教材知識有限性及學(xué)校提供教學(xué)有限性的束縛。

（六）師范生主體性實(shí)踐的內(nèi)生路徑

增強(qiáng)職業(yè)情感。職業(yè)情感包括教育情懷、職業(yè)認(rèn)同及實(shí)踐意識。教育情懷從自我學(xué)習(xí)、自我感悟或者社會、學(xué)校、教師及同伴群體等因素的職業(yè)影響中來；職業(yè)認(rèn)同需要知識的學(xué)習(xí)和正向引導(dǎo)；實(shí)踐意識則源于對教師教育改革的高度認(rèn)知和在改革中的精準(zhǔn)定位，即自我核心地位的認(rèn)知。同時，也包含互補(bǔ)雙生主體教師在教育教學(xué)中的影響。

鍛煉實(shí)踐意志。實(shí)踐意志的養(yǎng)成，需要通過自我激勵、學(xué)校的階段性過程性實(shí)踐考核、嚴(yán)格管理等予以激發(fā)和確立。

踐行主體性實(shí)踐行為。這是自我實(shí)踐情感、實(shí)踐意志引領(lǐng)和激發(fā)下的具體實(shí)踐行為，體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)、課外活動、基地實(shí)踐、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等各方面。

（七）教師成為卓越教師教育者

教師深入了解基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求，進(jìn)行有的放矢的引導(dǎo)。“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”[9]等，是必須且急切的路徑選擇。

系統(tǒng)培訓(xùn)及自我成長，實(shí)現(xiàn)卓越素養(yǎng)及人格魅力。培育四有好老師，教師首先成為卓越四有好教師教育者，有卓越的“理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識、仁愛之心”，形成卓越且獨(dú)特的人格魅力引領(lǐng)。這需要系統(tǒng)培訓(xùn)及積極自我成長。

積極開拓“非正式學(xué)習(xí)”[23]方式，以非官方的形式加強(qiáng)自我修煉，終身學(xué)習(xí)，持續(xù)推進(jìn)卓越的價值和內(nèi)涵。

形成“教師文化”[24]，催生內(nèi)生動力。教師文化影響全體教師，并通過教師個體實(shí)現(xiàn)能動影響：一是知識傳遞的詮釋，顯現(xiàn)出豐滿的表達(dá)性；二是思維的引領(lǐng)與深化，顯現(xiàn)出犀利的啟智性；三是態(tài)度情感的傾向投射，顯現(xiàn)出強(qiáng)勁潤澤化育性。

師愛的超然引領(lǐng)，動力的天然孕育。師愛是教師職業(yè)道德的靈魂，也是學(xué)生學(xué)習(xí)動力的外激發(fā)源。師愛孕育中的“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，是智慧時代教師必須堅(jiān)守的元價值。

（八）搭建實(shí)平臺，為綜合內(nèi)生實(shí)踐提供生成保障

師范生的“一踐行三學(xué)會”離不開實(shí)踐舞臺。第二課堂、實(shí)訓(xùn)課程及校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、U-G-R-S四位一體的一體化學(xué)生培訓(xùn)系統(tǒng)、實(shí)習(xí)實(shí)踐基地建設(shè)等，都是學(xué)生持續(xù)產(chǎn)出發(fā)展的重要實(shí)踐平臺。學(xué)校要從OBE理念倡導(dǎo)的產(chǎn)出方向，從治理理念的高度，設(shè)計(jì)好實(shí)踐目的、要求及實(shí)踐產(chǎn)出，切實(shí)加強(qiáng)實(shí)踐行為綜合生成性保障。當(dāng)前實(shí)訓(xùn)課程的推進(jìn)及校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)是首要和基本問題。

（九）建立考核、管理及激勵機(jī)制，保障內(nèi)生動力

量化過程性評價，增加學(xué)生的“科研評價”[19]等內(nèi)容，強(qiáng)化學(xué)生科研內(nèi)生。從學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、閱讀、科研形式的拓展等方面著手，量化考核標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)對學(xué)生的科研評價和考核，形成科研內(nèi)生力。

完善政策激勵，讓教學(xué)成為教師熱衷的內(nèi)生力生成的突破口。“以教學(xué)貢獻(xiàn)為核心內(nèi)容制定激勵政策。”[19]量化教師的課堂教學(xué)改革，并給予優(yōu)秀教師在教學(xué)業(yè)績上的評聘權(quán)重，增加教師的內(nèi)生動力。