教育學者何為？
——論學科精神家園的失落與重建

雷 云，楊曉麗

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

楊曉麗(1991—)，女，四川宜賓人，四川師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向為學前教育學。

繼20世紀80年代學界提出加強教育學“自我意識”，以及90年代興起“元教育學”，21世紀初出現一股教育學者“自我省思”的熱潮。有論者從時代的機遇與挑戰分析“教育學者的責任”(1)金一鳴《走創新之路——中國教育學者的責任》,《高教探索》2002年第4期，第4-6頁。，也有論者從構建中國特色教育理論分析“教育學者的關懷”(2)陳振華《論教育學者的實踐關懷》,《中國教育學刊》2004年第6期，第23-25頁。，更多論者則從教育研究的機制僵化、教育學術的合法性危機(3)潘涌《論當代教育學者的學術使命》,《教育理論與實踐》2009年第6期，第3-7頁。等分析“教育學者的使命”。時隔近20年，教育學者的理論抱負是否實現？研究危機是否消除？是否有必要再次審視自身使命？本文擬從一則關乎遴選教育學者的事件說起，借此反觀教育學的當前境況，重啟“教育學者何為”之省思。

一 一位不讀教育學著作的學者候選人

如果說高等教育大眾化導致大學本科失去精英教育的意味，碩士研究生的擴招也逐漸使其模糊了專事知識生產的學者身份，加之近年碩士研究生的學術能力和研究水平低落不堪(4)尹超《碩士研究生學術道德失范調查、成因及對策研究》，《教育現代化》2017年第26期，第159-164頁。，那么當今年輕一代教育學者的培養起點似乎已升至博士研究生層次。本文講述之事便發生在教育學博士研究生招生的復試環節。近年某次參加教育學博士研究生招生復試工作，面試導師問一位考生：“你看過哪些教育學的著作？”對此稀松平常、不難預料的問題，這位考生竟坦然回答：“我沒有看過教育學的著作。”顯然，面試導師非常不滿該考生的回答，抱怨道：“沒有看過教育學的著作就敢考教育學的博士？！”考生尷尬一笑。為了緩和氣氛，另有面試導師接著問：“你看過哪些教育學以外的著作？”考生想了想，回答說：“看過《西游記》《水滸傳》?！甭劥耍瑤孜幻嬖噷煵唤婷嫦嘤U。

教育學博士研究生復試事件引發我們多次研討。首先要問及的是，“沒有看過教育學的著作”的考生為何能進入“復試環節”？對此，考試本身的偶然性便可輕易解釋，例如考生運氣太好，記住的都考到了；又如“考試命題”難度沒有把握好，題目太過簡單，不具有區分度；再如閱卷標準不夠嚴格等。隨著研討的深入，另一不易解釋的問題浮現出來，即沒有看過教育學著作的人為何“敢于”報考教育學博士研究生？試換其他學科，例如，一個沒有看過數學、醫學著作的人是否“敢于”報考數學博士、醫學博士？一個沒有看過哲學、文學、社會學、人類學著作的人是否“敢于”報考這些學科的博士？就所列諸學科而言，這恐怕是一件不可思議的事情。由此，這一事件不僅表明，有人不再繼續其碩士階段的專業，在非學術興趣的驅使下(考生既然坦言沒有讀過教育學的著作，則斷然談不上學術興趣)選擇報考教育學博士，而且透過這一考生的行為反映出，人們對于成為一名教育學者“所為何事”的理解。不難推知，在不少如這位“沒有看過教育學的著作”的考生心中，教育學者與常人已無實質區別。這就必須認真對待了。

或許有人會指責我們太過重視這一偶然事件，這難道不是小題大做？為何不能淡然處之？似乎有理由認為，這位門外漢的探試最多使我們對教育學博士招生有些警醒，除此之外說明不了任何問題，畢竟其所為既不能代表學界對教育學的評論，也不能代表社會公眾對教育學的認識。然而，此事之所以令我們的心境久難平復，因為它既不是偶發的自然現象，也不是無意識的本能行為，而是經過深思熟慮做出的選擇行動。這樣的行動并非個體的突發奇想，必有較為廣泛的思想背景。如此看來，這一事件不僅指示一種純粹的可能性，而且已是深蘊邏輯必然性的客觀事實，故不能將其作為偶然現象放過，而需視為一種深層問題的癥象加以追究。

二 教育學的精神家園及其失落

透過此則事件管窺教育學精神家園的失落。博士研究生通常被認作在某領域具有精深造詣的高級專業人才，這位考生料不會不了解這一常識?！皼]有看過教育學的著作”而敢于前來與教育學導師對話，此事件的關鍵便在“敢于”二字，從中透露出以下幾方面意味。其一，這位考生“敢于”不看教育學的著作似表明，教育學者并不需要專業著作來塑造自身的精神氣質與學術人格(5)馬克斯·韋伯《學術與政治》，錢永祥等譯，廣西師范大學出版社2010年版，第168頁。；其二，這位考生“敢于”成為一名教育學者而不懼其學術使命似表明，教育研究完全可憑常識或其他學科的理論與方法完成；其三，這位考生據何采信前兩者而“敢于”行動？恐怕學界已有相當多的人持此觀念，這成其“敢于”行動的根本緣由。這個問題便頗嚴重！因為此觀念，即認為教育學不過是根據常識進行的思考和推演，或借助其他學科理論與方法進行研究，不僅否定了教育知識的學科屬性，而且從根本上質疑教育學存在的必要，否認教育學者本該具有的學術人格。教育學者緣何而在？緣于其獨特的精神氣質和學術人格。教育學者的精神氣質和學術人格因何形成？因受教育學精神家園的長期浸染。教育學若只是常識的匯集，或僅充以其他學科的概念與方法，其造就的精神家園便已然失落。精神家園的失落使教育學者未能形成獨特的精神氣質與學術人格，這或許才是教育學博士研究生復試事件所昭示的更深層次的問題。

何謂教育學的精神家園？教育學的精神家園首先與我們對教育現象的認識有關。作為現代學者，以下觀念幾乎是自康德、黑格爾以來的一個常識，即我們對世界不可能具有直接的、無中介的經驗，我們不具有簡單的、直接的通達事物的進路(6)斯蒂芬·霍爾蓋特《黑格爾導論：自由、真理與歷史》,丁三東譯,商務印書館2013年版,第1頁。。教育現象便在各種概念的中介下成為認識對象。盡管這些中介概念絕大多數仍是由教育學提供的，但僅有一套概念尚不足以形成一群學者的精神家園。如果這套概念只能幫助人們呈現基本的事實，其所奠定的知識土壤必定十分貧瘠，形成的思想氛圍也必定十分稀薄。這種常識化的概念無法讓教育學者安身立命。他們很可能僅把這樣的概念當作認識工具，用完后便棄之如敝履，不會停留于這些概念所營造的意義空間。無人“逗留”自然不能成其為“家園”。如此，需進一步追問，教育學除了一系列概念還有什么？我們認為，構筑精神家園的是教育知識史長期以來積淀而成的意義空間。教育學的精神家園當然離不開一系列教育概念，但每個教育概念本身不只是單純的術語，不能將其作常識化、膚淺化的理解，而應把教育知識史長期積累形成的意義空間配置給教育概念，使每個概念都能為教育學者提供思想駐足之地和精神棲息之所，成為其學術創造之源泉。教育學之所以能夠影響實踐，正是憑其深厚的歷史而展開的意義空間所形成的精神家園，抽空意義后平面化、常識化的教育概念自然少人問津。

精神家園的失落，是指教育學從精神世界、意義空間中滑落成涵義淺陋的、常識化的概念體系，不能為教育學者提供安身立命的場所。精神家園的失落對教育學影響至深。一方面，它使教育學無法提供思想歸屬，對年輕學者的精神感召力不足。博士研究生教育本是培養未來的教育學者，但實際上不少無意學術研究的政府官員、企業老板充斥其中，而真正智識水平較高的、立志求真問學的并不多見。完成學業后的教育學博士，能夠安心于學術研究，終生不輟地思考教育問題者更是鳳毛麟角。另一方面，它使教育學失去觀察世界的獨特的理論視角與思維方式。精神家園是教育學的思想根基，衍生出觀照世界的理論視角與思維方式。精神家園的失落使教育學無法以獨特的理論視角與思維方式凝聚成屹立學林的“學科自我”，亦難在研究活動與知識產品中標識自身，知識進步與學科發展都陷入困境。有論者將此困境描述為中國教育學的“三無”狀態，即“無自我的生存，無根基的發展，無尺度的進步”(7)周霖《教育理論思維與教育學原創》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2004年第5期，第38頁。。再一方面，它使教育學逐漸淪為“次等學科”，產出的知識“在其他嚴謹的學術同儕眼中，根本不屑一顧”(8)華勒斯坦等《學科·知識·權力》，劉健芝等編譯，生活·讀書·新知三聯書店1999年版，第43頁。。于是，教育學越來越依附其他流行思想，當存在主義流行便進入存在主義，當現象學流行便進入現象學，當人類學流行便進入“田野”……教育學的言說變成了“我言他思”(9)吳康寧《關于“思想”的若干問題：一種社會學分析》，《教育理論與實踐》2005年第12期，第2頁。，時刻關注別人家的“動靜”。

教育學精神家園緣何失落？全面準確分析教育學精神家園失落的原因或許十分困難，但在眾多原因中尋一顯端則是可能而必要的。追溯其源，精神家園失落的一個至關重要的原因似在于人們對教育學科性質的認識。長期以來，教育學被界定為一門“實踐性學科”，或至少是“實踐性很強的學科”。這一學科性質的界定幾乎成了教育學界難得的共識，但正是這一“共識”導致以下難以挽回的后果。首先，人們理所當然地以“實用”為教育知識的價值判準，忽視基本理論尤其是教育史研究。教育基本理論被認為是“概念游戲”，教育史則被批為“故紙堆”。從“實用”來看，現實實踐與歷史差距甚遠，教育史研究所能提供的借鑒幾近于無，遠不如比較教育從別國尋找“成功經驗”具有現實意義；基本理論與實踐也殊為不同，“幾個術語翻來覆去”有何意義？不如直接研究教學、管理具有實用性。其次，這一認識使教育學太過受實踐、政策及政治的影響，失去獨立性。既然教育學是實踐性學科，那么教育政策自然成為教育學者關注的重心。近期頒布的教育政策和涉及教育的重大政治事件成為研究的風向標，教育學者總是力圖解釋實踐政策，助其達成目標。縱觀建國后幾十年的教育學發展歷程，這一現象揮之不去，幾乎成為教育研究的一大特點。教育學被牢牢縛著于實踐，緊跟政策指令，隨時響應號召，學科精神家園的萎縮、貧乏以致最終失落也就在所難免了。

三 “漂泊無根”的教育學者

精神家園失落使教育學者處于“漂泊無根”的狀態。這種狀態大致有以下幾方面典型表現。其一，教育學者學術創新成問題。創新是“研究”的基本內涵，是對學者的基本要求。自西方引入教育學以來，我國教育學界念念不忘的便是建立具有民族氣派的教育學。建國后，“教育學的中國化”一再成為學界討論的熱點，“原創性”成果成為共同期待。數十年過去，“中國教育學”，或者說“教育學的中國化”并沒有實現，留給人們的是對“教育研究的原創性”何以可能的苦苦追尋。盡管“本土原創”被視為當代中國教育學的三大使命之一(10)彭澤平、陸有銓《論當代中國教育學者的使命》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2007年第4期，第22頁。，但在缺乏基礎與前提的情況下，這豈是僅憑幾句口號就能實現的？由于教育學精神家園的失落，人們失去了思考與分析教育的獨特視域，學術創新的土壤變得十分瘠薄，學術抱負從“本土原創”“原創性”追求跌至僅對“創新性不足”“創造力貧困”不滿。如果我們承認學術研究以創新為基本要求，那么精神家園的失落就已經危及教育研究的可能性了。為解決學術創新問題，部分教育學者向其他學科求助，力圖借用其他成熟學科的概念、理論與方法；另有教育學者則力主以實證研究整理當前的實踐經驗，以此實現知識創新。不過，兩種方式皆不盡如人意。一方面，“言必稱希臘”，處處引用哲學、社會學等學科理論雖能實現創新，但知識產品的歸屬卻成為問題，研究方式受到詬病；另一方面，教育學者倡導早已被學界批判得“體無完膚”甚至其思想根基被宣判“已死”的實證主義，“在二十一世紀的今天”仍要求“以實證研究作為統一教育研究的行動綱領”，難免被視為“病急亂投醫”，其何以能解決問題？不禁令人心生疑慮(11)曾榮光、羅云、葉菊艷《尋找實證研究的意義：比較-歷史視域中的實證主義之爭》，《北京大學教育評論》2018年第3期，第120、124頁。。

其二，教育學者警惕學科對話成為領域侵占。當今學界任何學科的發展都難以忽視其他學科的研究進展，無不積極對話，借鑒其他學科有益的研究方法與理論成果。然而，“對話”以學科的自立自主為前提，“借鑒”也是“以我為主”參考其他學科的方法與成果。精神家園的失落使教育學失去“自我”，以致教育學者對正常的學科對話表現出矛盾的心態。一方面，學科對話與交流，能夠“突破偏狹的學科藩籬的教育學術話語的語境”，然而另一方面，又擔心“受強勢學科思想方法和技術理性觀的影響……結果忽視了自身的學科特性、弱化了自身的學科功能、窄化了自身的學科領域”(12)劉旭東、蔣玲玲《論中國教育學術話語體系的當代構建》,《教育研究》2018年第1期，第22頁。。于是，有教育學者敏感地發出警告：教育學將淪為其他學科的領地(13)陳桂生《略論教育學成為“別的學科領地”的現象》,《教育研究》1994年第7期，第38頁。！實際上，警告教育學淪為別的學科的領地，并不只是我國當代教育學者的擔憂，早在赫爾巴特創立教育學之初已有此言(14)赫爾巴特《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第4-5頁。。那么，為何迄今教育學者仍然未能擺脫這樣的心態？為何請來對話的“朋友”竟被看成侵占領地的“強勢”的敵人？這實與教育學精神家園的狀態相關。當教育學還未成為一門獨立學科，赫爾巴特作為學科建立的標志性人物，他站在教育學這一學科主位上警惕其他學科對教育學的侵占，這是完全可以理解的。初創時的教育學還難以說得上形成了自己的精神家園，而200余年后的今時仍存此念，這只能說明教育學的精神家園已然失落。沒有了“家園”自然無法迎接“客人”；沒有“家園”，來人皆為覬覦者，皆為“強勢”的“侵占者”。

其三，教育學者能否介入“公共領域”成疑惑。精神家園的失落使教育學者“主體精神”不振，并導致“批判力喪失、解釋力走弱、表達力衰微、創造力貧困”等教育學術合法性危機(15)潘涌《論當代教育學者的學術使命》,《教育理論與實踐》2009年第6期，第3-4頁。?！皩W術合法性危機”下的教育學者難免不自信，對能否進入公共領域發出自己的聲音，能否利用教育知識解決公共問題，表現得猶疑不定。盡管無論從何種角度分析，教育學者都應當積極參與公共問題的探討，作為公共知識子發出自己的聲音。例如有論者分析，“教育問題即公共問題，學者的良知道義要求教育學者應發揮公共性”(16)馮浩、張正江《論教育學者的公共性》,《教育理論與實踐》2017年第25期，第17頁。；“當教育問題成為被民眾矚目的重要的公共問題時，教育學者有責任以學科專業人員的身份參與公共文化討論，以富有說服力的論證來展現教育學的獨特魅力。例如，義務教育、高等教育擴招、高等教育收費、北京大學的體制改革等問題都曾成為社會公共文化領域中的焦點問題，但是當其他學科領域中的學者紛紛發表見解時，我們卻很少聽到教育學者的聲音。這種缺席理應引起教育學者的警覺與反思”(17)孫元濤《專業化時代教育學者的生存方式與研究立場》,《高等教育研究》2006第5期，第67頁。。然而，對于教育學者是否能進入公共文化領域發出自己的聲音，卻又讓人甚為擔心，因為“如果缺乏專業立場和深厚的專業素養，盲目地參與公共文化討論，則有可能導致因追求公共性而損害學術的嚴肅性，甚至迷惑公眾，破壞了公共文化討論的基本規則”(18)孫元濤《專業化時代教育學者的生存方式與研究立場》,《高等教育研究》2006第5期，第67頁。。

其四，教育學者被催逼著“走向實踐”。精神家園的失落使教育學者無法在思想領域駐足，從而被要求“走向實踐”，與實踐者成為“伙伴”。還有論者對教育學者如何進入中小學校與實踐者成為“研究伙伴”給出了細致的建議，要求其端正自己的態度，放下“專家”的身份等(19)劉長海《伙伴協作：教育學者與中小學校的應然關系》，《教育科學研究》2009年第3期，第25-28頁。。值得深思的是，教育學者進入實踐現場何以能解決學科基礎問題？其中不見得有何必然邏輯，反之，耕于書齋的教育知識也不見得毫無價值。知識和實踐為何要一致？為何要結合？這或許是我國長期以來的“實用主義”思想在作祟，似乎知識不能指導實踐，不能用起來，就完全沒有意義。對此，已有學者進行了批評，認為我國教育學者受儒家思想文化影響，主張學問落實到具體的教育應用層面才有意義，一旦追求“為學問而學問”，則意味著鉆入學術的象牙塔而受到社會的冷落以及同行的嘲諷與抨擊，“這種實用主義的觀點……難以真正提高我國的教育學術研究水平”(20)張家軍《我國教育學者學術精神的式微與提振》,《中國教育學刊》2017年第4期，第53頁。。我們同意這一批評，而且擬進一步指出，首先，如果“教育實踐”并不專指中小學教育實踐，實際上幾乎所有教育學者都從未遠離教育實踐。其次，教育知識與實踐的脫離，真正的問題在于實踐者不認可教育知識，而不是教育學者未進入實踐。再次，如果深究教育實踐者為何不認可知識，恐怕問題不是教育知識的理論性過度，而是其理論程度不足，不能為教育實踐者提供必要的啟發。知識發展“遠跟不上教育實踐發展的速度”(21)陳振華《論教育學者的實踐關懷》,《中國教育學刊》2004年第6期，第23頁。，這或許才是一針見血的理由?！敖逃R與實踐相脫離”這一假象映射的是教育學精神家園失落的真相。

至此可知，由于精神家園的失落，教育學者無法以常識化的教育概念產出原創性的學術成果，專業性遭到質疑，難以就公眾關注的教育問題發出自己的聲音；他們無以形成獨特的精神氣質與學術人格，失去與其他學科對話的基礎，對其他學科研究教育充滿警惕。但“警惕”并沒有阻止教育學者到其他學科尋求“自我”，只不過“他我”如何能異變為“自我”？如何能生發教育意義？于是部分教育學者放下專家身份，與教育實踐者成為研究“伙伴”,將學術研究寄望于實踐創新。顯然，從其他學科出發研究教育不過是教育學者缺失“自我”的癥象，教育實踐也終非教育學者的“領地”。漂泊在他者的思想與實踐領域不是長久之計，惟有重建教育學精神家園，在其豐沛的意義空間中生成作為教育學者的“主體精神”與“學術人格”，才能消除這種“漂泊無根”的狀態。

四 精神家園的歷史基礎

前文分析已隱然揭示，忽視或遺忘歷史乃導致精神家園失落的重要原因，那么歷史何以能構成教育學的精神家園？學科與其自身歷史究竟有何關系？我們認為，歷史之所以能奠基學科的精神家園，原因首先在于，歷史是學科的根基。黑格爾曾充滿熱情地說道，哲學“只有在本質上與前此的哲學有了聯系，才能夠有其存在”；一門學科的歷史并不是外在于這門學科的東西，而就是這門學科自身的“知識或科學的生成”(22)黑格爾《哲學史講演錄》第1卷，賀麟等譯，上海人民出版社2013年版,第11頁。。學科的概念范疇與理論思想根源于自身的歷史過程，向外尋求則必然使學科處于“斷根”的狀態，久之必萎。其次，歷史是學科的視域。不少人將歷史視為過去的事情，“過去的事情”既然“過去了”便無足輕重，了解過去的意義似乎僅在于擴展自己的見聞。但實際上，歷史不是可有可無的東西，而是學者能夠且必須從中汲取存在力量的源泉，因為歷史“并不是事件的堆積，也不是故事的匯編，而是一個視界。歷史并不過時(去)，歷史是一個包含著將來、已在和當前的大視界”(23)黃裕生《時間與永恒：論海德格爾哲學中的時間問題》,社會科學文獻出版社1997年版，第119頁。。再次，歷史是學科真理的源泉。歷史“并不是一尊不動的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流，離開它的源頭愈遠，它就膨脹得愈大”(24)黑格爾《哲學史講演錄》第1卷,第10頁。。任何個體的自我思考都只是“歷史生命封閉電路中的一次閃光”,“歷史永不浮現在我們關于它的知識中，因為它表現一種不可窮盡的、經常被認為是另樣的并且是要把握的真理源泉”(25)讓·格朗丹《詮釋學真理？——論伽達默爾的真理概念》,洪漢鼎譯,商務印書館2015年版,第206、213頁。。簡言之，歷史與當下，與當下的認識，與未來，與未來的發展都是緊緊纏繞在一起的，人為地忽略、割裂歷史，則當下與未來都將隨之墮入虛無。

在此，我們不妨借鑒其他成熟學科是如何珍視自身歷史的。最為重視自身歷史的大概要算哲學。在該學科，黑格爾對哲學與哲學史關系的經典論述早已深入人心，無論初學者還是哲學大家無不潛心研讀哲學史上的經典文獻，有的甚至終身沉浸于某位哲學家的思想，他們不但不避諱而且常自詡為“康德研究專家”“黑格爾研究專家”等等。這種現象對教育學者來說簡直是不可思議的。那么，是否可以認為，哲學之所以關注自身歷史上的文獻是因為其本身就不關心實踐，可以不問世事？這顯然不對。哲學被譽為“自己時代的精神上的精華”(26)《馬克思恩格斯全集》第1卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社1995年版，第220頁。，若說不關心當下的人，不關心當下實踐，是無法享有如此高度的美譽的。只是，哲學對實踐的觀照乃是挾厚重的歷史，站在前人的思想合力之上完成的，它對當下實踐的分析既有現實基礎又有歷史積淀，真理時常在這個學科中閃現便不難理解了。如果說哲學畢竟是關于思想本身的研究，沒有具體需要觀照的實踐樣式，那么我們再看社會學。按理，社會學最為關注現實生活，如果說其被要求必須專注某一種社會現象、某一類型的社會生活，這大概不會引起非議。然而，頗令人吃驚的是，社會學家如默頓、帕森斯等對社會的考察竟然先繞道走向社會學思想的深處。當代社會學名著《社會行動的結構》《社會理論與社會結構》等，都是從經典社會學家的思想出發，繹出分析社會的思想框架。當然，這絕不僅僅是個案，其他如特納、柯林斯等，也都十分重視社會學歷史文獻的研究。推而論之，這種現象不獨哲學、社會學具有，人類學、政治學等大抵也都重視自身的歷史文獻。

上述分析若無大謬，精神家園確實與歷史的積淀有莫大關系，那么，我們就有必要深究歷史如何能鑄就值得人們駐足停息乃至安身立命的精神家園。

首先，歷史鑄就的精神家園能為教育學者提供超越性的理性目標。教育知識史不斷地給出對教育概念的理解，否定任何一種內涵的定型化，從而啟發超越的理論理想，要求教育學者對教育本身的思考不滿足、不停息?！笆裁词墙逃?，如果不見歷史，常識化地將其認作“培養活動”，并以為這就是教育的本質理解了，那么教育學將容納不下任何精神追究。相反，翻開教育知識史，“什么是教育”幾乎是一個無解的問題，這對于不求革新的教育實踐而言或許沒有什么意義，只會令其無所適從，不知道采用誰的觀點。但對于學術研究而言，“眾說紛紜”恰好使教育學本身的超越性顯現出來，它提示教育學者不要滿足于任何一種見解，要有超越現有認識的理論抱負，從而激發其展開探索。就像在哲學研究中，什么是真理，什么是實體，也絕不是一句話就能道盡的，但正是如此才吸引人將精神潛入其中而無法自拔?？梢?，僅將我們的注意投向當下，教育學只能是一門實踐性學科；但如果著眼漫長的教育知識史，教育學仍然可以成為一門兼具超越性的獨立性較強的理論性學科。

其次，歷史鑄就的精神家園能為教育學者提供豐富的意義源泉。歷史為教育概念、知識觀念提供深厚的意義基礎，與之對照，割裂歷史而家園失落的教育學必定膚淺化、常識化。這樣的教育學難免受人輕視，出現“沒有看過教育學的著作就敢考教育學的博士”這一現象也就不難理解了。教育學要走出常識狀態，亟需回到教育知識史的豐富思想中汲取意義源泉。屆時，任一教育概念、教育觀點都將深蘊思想的歷史脈絡，再不可做常識化的理解。這樣的教育學可能是難懂的，一般常人難以達及的，但或許這樣的教育學才更具魅力；“理論全是灰色的……而生命的金樹才是長青”(27)歌德《浮士德》，錢春綺譯，上海譯文出版社2011年版，第77頁。，這本是魔鬼“靡菲斯托”的迷惑之言。理想的教育學是晦澀的，晦澀的原因在于，為教育知識史所“中介”的教育學從概念術語到理論觀點，無不滲透歷史的意義，具備相當的思想深度，人們必須通過教育知識史才能進入，而不是一看就懂，一眼望盡。據此拙見，那種為了使教育學與實踐相結合，提出教育理論應“向實踐邁進，尋求自己的舞臺和歸宿”，并將本已常識化了的教育理論加以改造，改造成“一種教育管理者和一線教師可以把握的形式”(28)陳振華、徐莉《中國教育學者何以更好地安身立命》,《教育研究》2005年第7期，第21頁。，是不可理喻的。如果教育學者將所有的注意力投入現實的教育現象及其問題，隔斷教育學汲取意義源泉的歷史，那么歷史與當下的割裂終將使教育學者的精神失去厚度與分量。

再次，歷史鑄就的精神家園能為教育學者提供真理的生發地。歷史幫助我們梳理并重新理解定型化、常識化的“真理”觀念，并使我們在歷史的意義源泉中生發創造性的教育概念，追尋教育學的真理。什么是真理？通常認為，真理就是對客觀事物的反映。這一自然科學激勵下產生的實證主義的真理觀讓教育學陷入尷尬境地，使教育研究無所適從。教育學難道就是為了反映現實？我們知道，教育的現實并非自然的自在存在，而是人的精神的成長，意義的成全，因此在這里并沒有如同自然科學所尋求的真理。教育學的真理是一種“意義生發事件”，而不是對教育實踐的客觀反映；教育學生發的意義為人們理解實踐提供全新的視界，為人們構建新的教育實踐提供啟示。從意義生發角度看，教育學的真理誕生地并不在實踐現場，而在長遠的教育知識史所鋪就的探尋精神家園的思想歷程之中。正是精神家園為教育學者孕育出獨具學科視角的概念，并在概念范疇的運思中生發出理解教育的新的可能。精神家園為教育學者提供了創新學術概念的可能，使其無需擔心受到“玩弄概念游戲”的批評，因為作為教育學真理的意義生發事件本身需要借助具有張力的概念工具。奠基于教育知識史的意義源泉的具有創新性的教育概念，就是教育學真理的顯現。

五 教育學精神家園的重建

如何通過教育知識史重建我們的精神家園？教育知識史不同于一般歷史，對于后者而言無論是否意識到，人們都已經存在其中。一般的歷史并不只是認識對象，而首先是人的存在境域。歷史是一種影響至深的存在。正如伽達默爾所言：“我們其實是經常地處于傳統之中，而且這種處于決不是什么對象化的行為，以致傳統所告訴的東西被認為是某種另外的異己的東西?！?29)漢斯-格奧爾格·加達默爾《真理與方法：哲學詮釋學的基本特征》上卷,洪漢鼎譯,上海譯文出版社2004年版,第364頁。然而，對教育知識史而言，它并不能自動轉化為教育學者的意識，內化成其精神家園。教育知識史首先外在于教育學者而存在，其內化為精神家園的第一步便是被納為認識對象，通過“認識”將外在歷史對象轉化為教育學者的意識內容，缺少這一步認識主體便始終站在教育學之外。具體而言，以教育知識史為對象，首先要求學習教育知識史中的基本事實、思想概念等。不過，我們不能僅僅滿足于翻閱教育史教材，不能只是通過一般教材來了解教育歷史文獻、標志性教育學家的思想內容，必須注重研讀原著、原典，否則就會有將富有意義空間的教育知識平面化、常識化的風險，無法實現教育學精神家園的重建。

在此，要避免一種誤解。這種誤解可能認為，學習教育知識史文獻，就是要求教育學者從現在抽離出去，站在歷史的角度觀察世界。事實上，即使如此仍然無法形成精神家園。首先，要求教育學者抽離“現在”乃是一種無法實現的理論想象。教育學者始終不可能擺脫“現在”，“現在”是其思想意識的生發之境，是無法超越、無法消除的思想起點。其次，即令真的能夠抽離自身，則以虛無的精神也無法進入歷史，無法理解歷史，更何談將其轉化成自身的精神存在。再次，“現在”與“歷史”之間的時間距離并不是毫無意義的，也不是造成理解的障礙所在，相反，這一時間距離乃是精神狀態能夠發生改變的條件，否則教育學者站在時間的這一裂隙中，便永遠不可能有變化。

認識教育知識史是重建教育學精神家園的第一步。我們當然不能僅滿足于這一步，因為作為認識對象的知識史，無論如何并不是教育學者自身的精神內容，仍然屬于外在的思想符號。那么，第二步就是在此基礎上，將教育知識史化作“存在”，使其不僅是認識的對象而異于教育學者，而且成為教育學者自身的“存在的歷史”。教育學者如何進入作為“存在的教育知識史”？或者說，作為認識對象的教育知識史如何才能夠轉變成作為存在的歷史，進而筑就教育學者的精神家園？唯一的途徑恐怕就在于，教育學者參與到教育知識史當中去，與歷史對話。這就是說，我們不僅要作為教育知識史的閱讀者，還要成為其研究者、對話者。在研究過程中，立身“現在”的教育學者與歷史的思想人物進行交流，在從旁觀的閱讀者到積極的參與者、對話者的轉變過程中，歷史的意義將逐漸彰顯出來。

這里或許仍有令人疑惑之處，即作為研究對象的教育知識史與作為閱讀對象、作為認識對象的教育知識史到底有何不同？簡要地說，兩者的區別在于，作為認識對象(特別是閱讀對象)的教育知識史仍然外在于教育學者。置身此境的教育學者自己也必定明白，他們或者不過是為了積累一些概念，或者是以獵奇的心態在了解他人的觀點，又或者不過是被要求作為一名教育學者而去熟悉歷史的思想，因此心里很清楚這些思想并不屬于他們。這些思想觀點是否正確，是否含有真理性，他們并不關心，因而一般性的認識(閱讀)教育知識史很難觸動教育學者。作為研究對象的教育知識史則不同，在研究中教育學者將感受到歷史向他發問，促使其主動參與這場歷史與當下的對話，在對話中自身的思想已經不自覺地發生了改變。在這過程中，教育學者進入教育知識史，教育知識史也進入教育學者的精神發展，歷史終于不再是別人的歷史，不再是無關緊要的歷史，而成為教育學者精神中的一種必要的存在。

與教育知識史對話，應當特別重視教育經典文獻。所謂“教育經典”，大致可理解為，教育知識史上奠定教育學基礎，提供教育認識和實踐規范的典范性文獻(30)雷云《略論教育經典與教育知識生產》，《上海教育科研》2011年第3期，第9頁。。這樣的文獻奠基了教育學科，與教育學的產生與發展息息相關，沒有教育經典就不會有教育學的存在。教育經典所內含的精神思想對于教育學者構建精神家園尤其重要，堪稱精神家園的基石。正是如此，我們倡導教育學者回到教育經典，以其賦有的時代精神與教育經典展開對話，在對話中“占據”歷史，感受經典所鋪就的通往教育學精神家園的思想之途。彼時，教育學者便可徜徉于精神家園汲取思想力量，以充沛的精神狀態實現教育研究的原創性理想。