混合式教學環境下photoshop教學改革與實踐

王志平 唐存東 王曉云

(1．南陽理工學院，河南 南陽 473004；2．唐河縣城關中學，河南 南陽 473000)

隨著微課、慕課、翻轉課堂和智慧教育的深入開展，教育信息化水平不斷提高，教育逐步回歸到以人為本的教育本質[1]。混合式教學能夠充分發揮線上線下相結合的優勢，極大調動學生學習自覺性，提高學生的學習興趣，彌補傳統教學的不足，提升教學質量，促進以學生為本的教育目標的實現。宋世俊在總結混合式教學研究熱點的基礎上[2]，對混合式教學的發展趨勢進行了分析；李逢慶歸納了混合式教學的理論基礎，總結了混合式教學設計方法，提出了混合式教學設計的評價辦法[3]；本文嘗試從教學模式改革、學習方式轉變和教學評價改革三個方面進行探索研究，以期提升photoshop課程教學質量。

一、目前存在的問題

“Photoshop”課程是數字媒體專業的一門專業基礎課程，主要培養學生的基本設計、制作與操作技能，掌握設計的流程與步驟，形成設計思維，使學生初步具備設計素養。在傳統教學過程中，一般是按照教學大綱要求，理論教學和實踐教學按部就班進行，該教學模式優點是符合學校相關規章制度，但存在以下四點不足：首先是教學模式單調，Photoshop是一門應用性很強的課程，學習者經歷認識、強化、凝練與升華階段，混合式教學的線上回放功能滿足了學習者的再認知需要，為傳統的教學提供了優勢互補作用，因此在Photoshop課程教學中，推動教學模式混合改革工作勢在必行；其次是無法充分調動學習者的學習興趣，在傳統的教學過程中，教師是教學的主導，學生按照教師預定的方案進行學習，學生的學習興趣和特長發揮受到限制，不利于學習者的學習主體的作用發揮；其三是互動效果有限，傳統教學模式下，由于課時的緊湊性和課程的廣泛性，使得互動環節受到局限，教學將會演變成填鴨式教學；其四是教學評價模式單一，傳統教學中，該門課程的考核一般是通過最后的作品來評定成績，由于設計性課程的特殊性，其成果不僅受設計者的基礎知識影響外，其設計思路和靈感也占據一定影響。基于此，采用終結性評價的方式不能完全如實反映學習者的學習效果。針對Photoshop 課程教學中存在的四個問題，本文嘗試從教學模式、學習方式和評價方式三個方面進行改革，試圖探索Photoshop課程教學改革。

二、教學模式混合改革

數字媒體專業photoshop課程旨在讓學習者掌握計算機圖形設計基礎知識，初步培養設計能力，建立起設計思維，培養構圖意識，授課對象為數媒專業一年級學生。一年級課程以公共課為主、專業為輔，專業投入、生源素質和學習者個人興趣差異導致學習者圖形基礎知識參差不齊。Photoshop是一門專業基礎課，不僅體現其課程性質上的必修性，“基礎”意味著對學習者要求更高，意味著必過、必勝、必精，直至成為學習者得心應手的常規工具。根據Photoshop課程任務和學習者特征分析結果，嘗試進行教學模式混合改革，以期提高教學質量。

教學內容科學分組改革是教學模式混合的前奏。Photoshop 是一門實踐性較強課程，涉及計算機繪圖知識、藝術學知識、個人設計素養等方面，結合Photoshop自身特點，將課程內容劃分為基礎知識、組合知識、設計知識三個模塊。基礎知識包括常用工具使用、圖層、圖像知識；組合知識主要是色彩調整、通道處理、圖像編輯；設計是Photoshop 的高階層次，依托扎實基礎，熟練組合能力，融合設計思維，進行構思與設計，實現圖像的極致化效果，完成“由分到合”的完美蛻變。

教學模式混合改革是Photoshop 課程改革的核心，以教為主和以學為主混合、線上線下混合式重點。傳統課堂中教師的“教”與學生的“學”是一種雙邊活動[4]。學習者的“學”是伴隨著教師的“教”相伴而存，相擁而生，教師通過“教”達到育人之目標，學習者通過身臨其境的感受促使個體發生變化，達到預期學習目標。Photoshop基礎知識是進行圖形設計的必備知識，眾多的命令和組件猶如汽車的動力和底盤支撐設計過程，牢固的基礎知識使設計者有手可抓，有米可下。以教為主的教學模式獨占的教學環境為講授photoshop 基礎知識提供了良性土壤，為教師講授基礎知識提供了廣闊的舞臺，為學習者指明方向，促進學習者學習。photoshop 組合知識主要開發學習者的應用能力，提高學習者的應用效果。Photoshop應用階段，課程由簡單到復雜，逐步加深；組件組合性逐步加深，在符合學習者認知規律的基礎上，進行知識的傳播與引導，促進學習者知識建構。該階段采用線上教學形式，學習者通過反復線上學習、線下揣摩練習，知識不斷建構，能力穩步提升；同時利用網絡教學的互動優勢，解決問題、發掘特長、提高學習效率。

Photoshop 設計知識旨在提高學習者的設計能力，提高其設計水平，培養設計思維。此階段主要應用前備知識進行圖像設計與制作，臨摹、揣摩、形成靈感并設計出作品，須綜合應用線上線下相結合的優勢，提高教學效果。傳統教學方式在回放和展示效果方面顯得蒼白與無力，混合式教學取長補短為提高教學效果另辟蹊徑[5]。教師通過課堂將學習者帶入設計的世界，學習者身臨其境的感受迸發出設計的光芒，線上大量的作品供學習者臨摹、體會，為知識建構另辟空間，發揮了混合式教學模式的積極作用，提升教學效果，為同類課程改革提供范式，彌補其短板。按知識模塊進行混合式教學改革，將教師的教學行為擴展到課堂內外，發揮了學習者的學習主體作用，提高了學習效率和學習效果。

學習方式與學習理念改變也是教學模式改革初衷之一。認知主義和建構主義均是重要的學習理論，依據知識類型與情境不同，應用理論不同，二者科學結合方能發揮佳績。自古至今，關于教師的“教”和學生的“學”眾說紛紜、莫衷一是，究竟以教為主還是以學為主至今尚在爭論[6]，但如何實現在混合式教學模式下photoshop課程學習理念和學習方式轉變卻是現實教學過程中不爭事實與不二選擇。Photoshop基礎知識傳授階段受行為主義影響；應用能力提升階段受認知主義影響；能力強化與重塑階段，建構主義、行為主義、認知主義交織影響，并在信息技術融合下[7]，以促進學習者知識遷移和能力的提升為目的。目前世界范圍內高等教育已進入大眾化，專業能力培養已不再是高等教育的唯一職責，培養不僅具有嫻熟的專業能力，而且具備終生學習能力的大學生成為大學新的使命。因此，Photoshop 教學過程中，貫穿并樹立“終生學習”的理念，實現學習者學習理念和學習方式的轉變不僅是專業教學的需求，更是人才培養的需求。

學習理念屬意識形態領域范疇，是學習者在學習過程中形成的一種思想，并為學習者后續學習提供信仰與支撐。混合式教學環境下photoshop教學改革，是按照photoshop課程特點，學習者的學習特征與需求，結合不同的教學模式與教學環境，通過由簡單到復雜，由具體到抽象的教學過程，促進學習者的學習。在更深層次上，學習者的學習其實經歷了由表層的認知學習，到深層次的深度學習，學習者實現由于環境的變化引起自身知識的重構，形成以問題為導向的思維[8]、終生學習的理念。Photoshop學習過程是從認識、積累到創作的過程，期間是認識問題、發現問題、解決問題的反復與升華，學習者依托混合式學習環境實現問題的突破與能力的提升。學習者的問題解決過程為學習者進行學習和生存提供了范式，促使學習者掌握問題導向的解決問題方式，培養其終生學習的理念，同時又為學習者進行終生學習提供一個途徑。

混合式教學環境下photoshop教學改革與實踐實現了教學模式改革，扭轉了學習者學習方式，確立了學習者的學習主體地位。傳統教學模式下，學習者是被動接受學習；混合式教學環境下，學習者的學習不僅是創新性學習方式，更是對深度學習方式的切實訴求[9]，沒有深度學習就很難再談實質性的創新。所謂深度學習是對學習狀態的質性描述，強調對知識本質的理解，對學習內容的批判性利用，追求有效的學習遷移和真實問題的解決。深度學習品質的培養是一個長期的過程。混合式教學環境擺脫了時間、空間、形式的束縛，激發了學習者的學習興趣，為學習者學習提供了多種介質，學習者在不同情境中對概念的理解、知識架構的掌握與運用，其認知是多重的、全方面的，學習者在自己知覺世界中建立抽象的、有意義的學科體系架構。學習者主體作用的發揮可以促使學習者在問題化學習方式、泛在學習方式、主題性教學方式、拓展性教學方式以及仿真教學方式等抉擇上享有主動權。

學習者在混合式教學環境下，通過對Photoshop課程的學習，是一個知識的發現、反思與解決的過程，線上線下的教學方式，以教為主、以學為主、教學結合的主導主體教學結構的有效實施，將學習者由傳統的被動式接受學習引導到主動式的問題導向學習方式，由精英教育的階段化學習理念引導到大眾化教育的終身學習理念，實現了混合式教學在Photoshop教學改革中的積極作用。

三、評價方式過程化改革

在photoshop 教學中,傳統考核辦法是將平時成績和期末成績作為綜合成績，平時成績由出勤情況、課堂表現、實驗成績三部分構成，期末成績一般為筆試成績或機試成績[10]。其評價重在結果，輕學習過程，并不能完全如實反映學習者的學習方法、學習過程、學習體驗、學習效果。為對photoshop教學效果和學習者學習效果做出客觀評價，須對photoshop 課程評價方式進行改革，促進其評價合理性與科學性。

1971年布盧姆將“形成性評價”定義為在課程建構、教學和學習過程中為了改進這些過程而進行的系統性評價。對于“形成性評價”和“過程性評價”兩個概念，現有文獻已有詳細解讀，本文不做贅述，本文將形成性評價和過程性評價近似視為等同。形成性評價是發生在教學過程中的,與教學密不可分；對教學的每一個過程進行評價與診斷；其診斷結果幫助學習者改變學習策略，提高學習效率，幫助教師調整與優化教學設計，提高課堂教學效果；形成性評價實現了終結性評價無法實現的功能；但形成性評價展現的美好愿景與其繁重的勞動存在利益分歧，混合式教學的線上環境為過程性評價提供了數據支撐，起到支點作用。

混合式教學環境為形成性評價提供了技術支持，利用信息化記錄方式和統計方法實現形成性評價結果構建，同時形成性評價也滿足了photoshop 課程對于評價方式要求，及時的發現學習者的學習興趣與特長，掌握學習者的能力結構，科學診斷Photoshop 教學中存在的問題，教師可以及時調整教學策略，學習者可以依據反饋信息，了解本人自身學習情況，及時調整學習策略，做到知己知彼，百戰不殆。二者有機結合，彌補了傳統教學模式下終結性評價方式的不足，實現了由終結性評價到形成性評價的過度，實現由評價結果到評價過程的轉變，實現學習者由分數到能力的轉變，挖掘學習者學習興趣，學習方式，學習策略，教師可以據此進行教學設計優化與調整，為學習者推送更好的學習內容和學習方案，真正實現能力與素質的雙贏。

混合式教學是隨著信息教學的發展而出現的一種新概念，其線上線下相結合的教學特色彌補了傳統教學中的教學資源再現問題，突破傳統教學互動局限，促成了photoshop 課程教學改革過程中對以教為主的教學模式，以學為主的教學模式，教學結合主導主體的教學模式的精細甄選與合理運用。改革不僅實現了教學模式和教學方式的“混合”，而且在“混合”的過程中，由于學習者對問題的解決使得學習者對學習方式有了新的認識和選擇，對學習的意義和價值有了新的理解，領悟了終身學習的理念，實現了高等教育的另一重要目的。混合式教學環境下photoshop 教學改革為同類課程教學改革提供理論借鑒和范式作用，未來研究仍將繼續，并期待用更多的實證研究證明模的可行性與可復制性。