以學科內容為依托（CBI）的教學理念及教學模式在大學英語教學中的應用

徐天舒

（成都中醫藥大學，四川 成都 611137）

1 引言

在“一帶一路”國家戰略背景下，國家中醫藥管理局、國家發改委于2017年1月共同發布了《中醫藥“一帶一路”發展規劃（2016－2020年）》，強調促進中醫藥國際化的重要性，旨在推動中醫藥向海外輸出。利用英語這一世界通用語言作為媒介，弘揚中醫文化，傳播中醫藥獨特的價值觀，這是每個杏林學子的神圣責任。目前許多高校在教學過程中過度強調西方國家文化，本土傳統文化缺失，造成“中國傳統文化失語癥”現象。為了增強中醫藥文化的主體意識，提高學生跨文化傳播能力，在中醫藥院校大學英語教學中融入中醫文化內容勢在必行，這不僅僅是中醫藥文化“走出去”的策略，更是戰略。

2 以學科內容為依托的語言教學理念

以學科內容為依托的語言教學（content-based instruction, 簡稱CBI），其理論依據源自Krashen在1985年提出的“有意義的輸入假說”理論。此理論認為語言學習的本質是“有意義的，能理解的輸入”，而不僅僅是眾多實用的語法規則的堆砌和單調重復的操練[1]。Kern.R. G認為CBI教學理念推崇圍繞學科知識開展不同形式的教學活動，調動學生的主觀能動性，將傳統意義上的學習場所變成和學生生活息息相關的社交活動的地方，學生參與學科學習活動，并參與各種擴大文化視角的交流活動[2]。

隨著CBI教學理念的誕生，教育界引起了廣泛關注，在國外出現了三種依托式語言教學模式：主題式即語言教學圍繞一個特定的主題開展；保護式就是把二語學習者同本族語學習者分開進行學科知識的學習；附加式是讓二語學習者和本族語學習者一起進行相關的學科課程教學，同時進行語言課程的學習。這些教學模式有效避免了語言形式和語言含義的人為分離，與教學理念完全一致。

3 以學科內容為依托的語言教學模式

近年來，我國一些專家學者也對CBI教學理念進行了嘗試性研究和積極實踐。其中袁平華在此領域做了深入的研究，他認為語言教學不應是孤立的存在，學科內容應成為語言學習的一種載體[3]。在大學英語教學中主要體現為學習與學科內容相關的語言知識為抓手，提高學生語言水平，同時促進學生對學科通識性，科普性、人文性等知識的漸進性積累，培養既具有專業技能又能熟練掌握一門外語的復合型人才。

3.1 課程模塊的完善

針對我國各大高校大學英語教學中存在的問題改革課程設置，進一步完善課程模塊。通過調整語言技能、學科內容（中醫藥及中醫藥文化內容）動態比例，促進課程模塊之間的銜接，構建符合培養復合型中醫藥人才的，涵蓋通識英語，通用英語等應用型課程在內的、體現“基礎－提高－專業”三位一體的大學英語教學體系，實現從單純的語言教學到語言知識與學科內容并重再到以學科內容帶動語言習得的漸進式過渡。

3.2 教學內容的融入

注重語言技能培養與中醫藥學科知識和中國傳統文化的有機融和，形成校本配套教學資料。開展雙語教學，將語言與中醫藥專業結合，提高學生醫學英語應用能力。加強閱讀翻譯教學促進中醫文化滲透。鼓勵學生參與中醫藥相關的文化活動，例如組織主題自選式調研，中醫藥語料庫的建立，中醫藥跨文化傳播相關經典案例庫的建設等等，促進學生在學中用，在用中學，最大限度發揮其學習主動性，在學習學科內容的同時提升語言能力。

3.3 課外活動的開展

第二課堂的開設實現了從封閉式教學向開放式教學的轉變，這是大學英語教學的一大變革。在寬松的學習氛圍，教師提供學科知識相關內容并以此為載體，以對話性思維模式為支撐，構建以學生為中心的主體體驗，利用校園文化建設促進傳統中醫文化的普及。通過開展系統的中醫文化講座，中醫術語英譯比賽，中醫文化英語演講競賽，增設中醫文化主題的英語角等活動，有效補充課堂教學。

3.4 評估方式的改變

工具性與人文性相融合的評價體系是評估大學英語教學改革的核心。改革作業布置方式，增加開放性、任務型的作業，如醫學論文摘要的撰寫、自選主題調研、文化傳播案例分析等。改變單一的測試方式，加大形成性評估比例，包括對文化傳播案例的分析能力、案例報告的評價能力和反思能力等，組織團隊活動并細化合作成績的評判標準，以評促學，以評促教，以評助用，實現從傳統的“學習測試”向“測試促進學習”的轉變。

4 結語

時代的發展呼喚大學英語教學改革，改革的目標在于順應時代的要求提高學生英語應用能力、文化素養和自主學習能力。基于CBI的語言教學模式根據交際教學法的原則，強調在有意義的學科環境中進行語言學習，這一模式既符合語言學習規律，又能有效提升學生英語應用能力和跨文化交際能力，值得在大學英語教學中嘗試并推廣。