基于結構方程模型的學習策略影響因素探究——以初中生學習“統計與概率”為例

何勇剛，張立昌

基于結構方程模型的學習策略影響因素探究——以初中生學習“統計與概率”為例

何勇剛，張立昌

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

以廣西3所市區初中學校七八九年級的560名學生為研究對象，考察初中生在統計學習過程中的學習動機、學習焦慮、自我效能感、自我概念對統計學習策略的影響，結果表明：（1）統計學習動機、統計自我概念和統計自我效能感對統計學習策略有顯著正向影響；（2）統計學習動機、統計自我效能感對統計自我概念有顯著正向影響；（3）統計學習焦慮對統計自我概念有顯著負向影響．建議教師在統計與概率的教學過程中，務必采取措施讓初中生維持較高的統計學習動機、減輕統計學習焦慮狀態、提升統計學習效能感，以便于生成積極的統計自我概念，從而有效提升統計學習策略水平．

統計學習動機；統計學習焦慮；統計自我效能感；統計自我概念；統計學習策略

1 引言

1.1 研究背景和目的

隨著信息化社會的高速發展，大量信息以數據的形式進行傳遞與交互，數據處理的重要性也因此日益突顯，而與數據處理緊密相關的統計分析技術也越來越受到關注，具備基本的統計素養已成為大數據時代人們的共識，因而越來越多的國家和地區相繼將統計與概率納入中小學數學課程體系之中，以便從低年級開始培養學生應用統計分析的意識與技能．

中國的中小學統計教育起步相對較晚，直到2001年《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》頒布實施之后，“統計與概率”才首次被提高到與傳統3大模塊：“數與代數”“空間與圖形”“實踐與綜合應用”并列的地位．與其它模塊相比，統計與概率的教學研究相對比較薄弱，明顯滯后于課程改革，尤其在學習支持設計層面上，比如指導學習策略方面的研究比較欠缺，而學習策略被認為是初中生十分有效的提升學習效率的重要技能之一，其運用水平的高低往往體現了個體在學習能力、發展潛力上的差異，并在很大程度上決定了學習效果的優劣，但目前關注初中生統計學習策略的研究相對較少，尤其缺乏足夠令人信服的實證研究成果，導致很多教師在指導初中生學習統計與概率時缺乏有效的理論依據．

有研究發現，在統計教學過程中，許多教師可能會把重點放在傳播知識上，但許多學生可能會因為非認知因素（如對統計學的消極態度或信念）而在統計學習方面遇到困難，這些因素會妨礙他們對統計學的學習與應用[1]．因此，這里擬通過比較系統地考察初中生在學習統計與概率過程中的學習動機、學習焦慮、自我效能感、自我概念等因素與學習策略的關系，希望可以藉此深入探討影響初中生統計學習策略的內部機制和實施路徑，為進一步深化教學改革，有效提高教和學質量提供參考思路和理論借鑒．

1.2 研究概述

1.2.1 學習動機與自我概念的關系

Houston認為學習動機（learning motivation）就是推動人們去參與學習活動的動機[2]．有研究者認為，自我概念同時涵蓋了認知因素和情感因素，體現了個體對自我價值的肯定和取得成績的信心[3]．奧蘇伯爾提出，學生學習動機主要是成就動機，成就動機對學業自我概念的預測作用非常顯著[4]；在統計課程學習過程中，學習態度與投入動機之間有顯著的正相關[5]；有研究表明，學習動機可以顯著影響學業自我[6]；還有研究進一步揭示了學習動機是如何影響學業自我概念，進而對學習成績發生作用的[7]．由此，提出假設：

假設1（H1）：統計學習動機正向影響統計自我概念．

1.2.2 學習焦慮與自我概念的關系

Buckley等人把數學焦慮（mathematics anxiety）定義為：在日常生活中或是學習情景下進行數字操作、解決數學問題時，對數學產生無理性的恐懼[8]．焦慮理論研究者認為數學學習焦慮主要表現為與數學學習有關的精神緊張、情緒消極等一系列的身心反應[9]．有國外學者認為，數學自我概念和統計學成績與統計考試焦慮呈負相關[10]；統計學焦慮與數學能力的自我感知呈負相關[11]；有研究證實，初中生數學焦慮與數學學業自我概念呈顯著負相關；數學焦慮會顯著影響數學學業自我概念[12]．在其它學科學習方面，也有研究表明，自我概念與焦慮負相關顯著，焦慮可以有效預測自我概念[13]；而初中生的學習焦慮會顯著影響自我概念[14]；個體的數學學習焦慮越輕，對自我的接納與認知也就越積極，也就會維持較高水平的自我評價[12-15]．由此，提出假設：

假設2（H2）：統計學習焦慮負向影響統計自我概念．

1.2.3 自我效能感與自我概念的關系

美國心理學家Bandura最早提出自我效能感理論，并將自我效能感（self-efficacy）定義為一個人對自己在某一活動領域中的操作能力的評價[16]．在統計學入門課程中統計學的自我效能是否增加與學習者對統計學的態度有顯著相關[17]．有研究證實，一般數學自我效能對數學能力自我概念有正向影響；還有研究進一步指出，研究生職業自我效能感與職業自我概念顯著正相關，自我概念效能感可以顯著正向預測職業自我概念[18]．此外，還有研究表明，提高自我效能感，有助于縮小理想—現實身體自我差異，進而促進身體自我概念的提高[19]．由此，提出假設：

假設3（H3）：統計自我效能感正向影響統計自我概念．

1.2.4 學習動機與學習策略的關系

Sternberg認為學習策略（learning strategy）是由執行的技能和非執行的技能整合而成，是學習監控和學習方法的結合[20]．在學習動機與學習策略關系的研究中，學習動機理論范疇下的實證研究具有重要影響．學習策略被認為是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程[21]；學習動機可以顯著影響學習策略并決定學業成績的成果[22]；而且學習動機水平直接影響學習策略的選擇和使用[23]；同時，學習動機還可以對學習策略起間接正向預測作用[24]，是中學生學習策略的重要預期因素之一．由此，提出假設：

假設4（H4）：統計學習動機正向影響統計學習策略．

1.2.5 自我概念與學習策略的關系

假設5（H5）：統計自我概念正向影響統計學習策略．

1.2.6 自我效能感與學習策略的關系

有研究表明，學生的學業自我效能會影響學生學習策略的運用，而且自我效能對學習策略運用的預測性高（=0.536）[29]．有實證研究指出，初中生的學習歸因、學習自我效能感、學習策略相互間呈現顯著的相關關系，學習能力自我效能感可以通過影響認知策略來影響學業成就[30]．另有研究也支持這一觀點，認為學習自我效能感對學習策略水平有直接的正向預測作用，而且在諸多影響學習策略的因素中，自我效能感對學習策略的影響效應值最大[24]．由此，提出假設：

假設6（H6）：統計自我效能感正向影響統計學習策略．

1.2.7 自我概念與其它變量之間的中介關系

由上述對各研究變量之間關系的文獻探討過程可知，學習動機、學習焦慮、自我效能感均可以獨自影響自我概念（假設H1、H2、H3），而自我概念也可以顯著預測學習策略（假設H5），而且自我概念常常作為自變量影響因變量的中介變量．由此，提出假設：

假設7（H7）：統計學習動機、統計焦慮、統計自我效能感可通過統計自我概念影響統計學習策略．

1.3 初中生統計學習策略假設模型

學習策略與學習動機、自我概念、自我效能感以及學習焦慮等內部因素聯系較為緊密，這幾個因素也常常被當作比較重要的變量通過直接或間接的途徑影響學習策略．通過上述的文獻梳理過程可以發現，學習動機、學習焦慮、自我效能感會影響自我概念；自我概念、學習動機、自我效能感對學習策略有直接影響力，學習動機、學習焦慮、自我效能感可通過自我概念影響學習策略．據此提出以下如圖1所示的研究假設模型．

圖1 概念模型

2 研究方法

2.1 研究工具

2.1.1 問卷設計

讓學生參與評改作文的活動中，對我們的作文教學將是大有裨益的。在讓學生互改前，我們要先給學生講清意義，讓學生明白：只有反復修改的作文，才能達到語言的規范，才能使文章生動、感人。

該研究所采用的測量工具均源自康世剛所編制的“數學素養影響因素問卷”[31]，該問卷是其對PISA公開的學生問卷和教育背景問卷改編而成，包含自我效能感、學習策略、自我概念、學習動機、學習焦慮等維度．該研究的統計自我效能感問卷、統計學習策略問卷、統計自我概念問卷、統計學習動機問卷、統計學習焦慮問卷均在此基礎上結合實際情況加以修訂而成，并經過廣西某大學教育學院數位研究生導師、教授以及廣西南寧市某重點中學的數位初中數學骨干教師審核通過，故測量問卷具有專家效度．

（1）自我效能感問卷．統計自我效能感問卷主要用于測試初中生統計學習的一般能力知覺及其能力自信水平，共有4個題項，采用李克特量表5級評分法進行衡量：1表示完全不符合；2表示不符合；3表示不確定；4表示符合；5表示完全符合．該問卷內部一致性系數Cronbach’s= 0.808．

（2）學習策略問卷．統計學習策略問卷主要用于測試初中生在統計學習過程中學習策略的運用情況，共有5個題項，采用李克特量表5級評分法進行衡量：1表示完全不符合；2表示不符合；3表示不確定；4表示符合；5表示完全符合．該問卷的內部一致性系數Cronbach’s=0.805．

（3）自我概念問卷．統計自我概念問卷用于測試初中生在統計學習過程中的自我概念水平，共有4個題項，采用李克特量表5級評分法進行衡量：1表示完全不符合；2表示不符合；3表示不確定；4表示符合；5表示完全符合．該問卷的內部一致性系數Cronbach’s=0.821．

（4）學習動機問卷．統計學習動機問卷主要涵蓋了3個關鍵的動機維度，主要用于測定學生在統計學習過程中的動機取向，共有3個題項，采用李克特量表5級評分法進行衡量：1表示完全不符合；2表示不符合；3表示不確定；4表示符合；5表示完全符合．該問卷的內部一致性系數Cronbach’s=0.783．

（5）學習焦慮問卷．統計學習焦慮問卷，主要用于測定初中生在統計學習過程中的學習焦慮狀態，共有4個題項，采用李克特量表5級評分法進行衡量：1表示完全不符合；2表示不符合；3表示不確定；4表示符合；5表示完全符合．該問卷內部一致性系數Cronbach’s= 0.868．

2.1.2 預試檢驗

以廣西兩個地級市3所中學初中七、八、九年級的學生為調查對象，以現場發放并回收紙質調查問卷的形式收集數據．預試采取便利抽樣原則，共取樣63名初中學生，預試于2018年5月11日完成．

（1）對預試題的相關系數進行檢驗，如果相關系數在0.90以上表明題項之間相關程度太高，必須進行刪除或合并某些題項．經檢驗，該次預試的所有量表的題項相關系數都在0.90以下，所有題項都符合要求，所以都可以保留．

（2）對預試題項進行偏度和峰度檢驗，結果表明所有的題項偏態絕對值都在1以內，峰度絕對值均在3以內，符合單變量正態分布，故所有題項都予以保留．

（3）對預試題項進行題項與總分之間的相關檢驗，結果表明所有的相關系數都在0.3以下，而且修正后的項與總計相關性低于0.5，表明所有題項都已達到顯著水平，所以都予以保留．

2.1.3 正式施測

正式測試于2018年5月17日—2018年6月8日實施現場問卷調查，采用“學?！昙墶嗉墶倍鄬哟握撼闃臃S機選取廣西欽州市兩所、桂林市一所初中學校的七、八、九年級的學生共607人作為被試，經檢查核對去除錯答、亂答、漏答等無效問卷后得到有效問卷總計560份，有效率達到92.3%．

2.2 統計分析方法

對回收的有效問卷進行有序登記與編碼，采用SPSS 24.0輸入和管理數據，再運用AMOS24.0建立結構方程模型，進行數據分析處理，主要探討初中生在學習統計與概率的過程中的學習動機（learning motivation，）、自我效能感（self-efficacy，）、自我概念（self-concept，）、學習焦慮（learning anxiety，）、學習策略（learning strategy，）間的因果關系，以及在路徑分析的基礎上對模型擬合度進行檢驗．

3 結果與分析

3.1 量表的信效度分析

逐一對各問卷作CFA因子分析，提取方法采用主成分分析法，旋轉方法采用直交轉軸最大方差法，并以Joreskog和Sorbom所提出的建議[32]為依據，把因子負荷量在0.60以下，交叉負荷量在0.40以上的題項刪除，因此將題項SE1、SC1、LM4、LS1刪除，最后分析結果顯示，超過專家學者建議的60%解釋水平標準，所有維度的因子負荷量都在0.636~0.846之間，而且顯著．

3.1.1 信度檢驗

通過因子內部一致性克隆巴赫Alpha（Cronbach’s）分析發現，Cronbach’s的值均在0.783~0.868之間，組成信度在0.784~0.873之間，平均方差提取值在0.516~0.586之間（如表1、表2所示），根據Hair等人[33]建議的標準，所有題目信度均達到要求，所以都可以保留．

表1 驗證式因子分析

注：***<0.001（下同）

3.1.2 收斂效度檢驗

采用當前最嚴謹的檢驗法進行聚合效度與區分效度分析．分析結果表明，各維度的平均方差提取值（）都在0.516~0.586之間，Cronbach’s的值在0.783~0.868之間（如表2所示），根據Hair等人以及Fornell等人所提出的建議標準[34-35]，因子的信度要大于0.70，值要大于0.50．因此，5個分量表都達到了比較理想的信度與聚合效度標準．

3.1.3 區分效度檢驗

根據Fornell等學者的建議[35]，判斷各維度之間是否具有區分效度的標準就在于該維度的算術平方根值是否大于與其它維度之間的相關系數．如表2所示，對角線的粗體字數值代表各維度的值的平方根，這些值都大于各維度之間的標準化相關系數，所以，各維度之間全都具有顯著的區分效度．

表2 區分效度分析

注:對角線粗體字為的平方根，對角線下方為維度之間的皮爾森相關．

3.1.4 CMV效應檢驗

表3 CMV檢驗

圖2 單因子CFA模型

3.2 測量模型的擬合度檢驗

研究模型擬合度指標主要用于分析理論模型與樣本數據之間相互擬合的程度．該研究采用了當前最嚴格的11項擬合度檢測指標進行驗證，分析結果如表4所示，各指標全部符合專家學者所建議的標準，表明模型擬合度非常理想，因此，該研究所建構的初中生統計學習策略模型符合預期，可用于對實際觀察數據進行解釋．

圖3 多因子CFA模型

表4 研究模型擬合度指標

3.3 假設檢驗

如圖4與表5、表6所示，概念模型中的7個假設：統計學習動機對統計自我概念、統計學習焦慮對統計自我概念、統計自我效能感對統計自我概念、統計學習動機對統計學習策略、統計自我概念對統計學習策略、統計自我效能感對統計學習策略的直接效果，統計學習動機、統計焦慮、統計自我效能感通過統計自我概念對統計學習策略的間接效果，都存在顯著影響，證明假設H1~H7都成立．

表5 研究假設的驗證結果（N=560）

圖4 模型的路徑系數

表6 模型中介效果分析

由表5可知，對統計自我概念有顯著影響的變量是統計學習動機（=0.305，<0.001）、統計學習焦慮（=-0.270，<0.001）、統計自我效能感（=0.177，<0.001），統計學習動機和統計自我效能感對統計自我概念有正向顯著影響，其中，統計學習動機對統計自我概念的影響比統計自我效能感大，而統計學習焦慮對統計自我概念有負向顯著影響．對統計學習策略具有顯著影響的變量有統計學習動機（=0.331，<0.001）、統計自我概念（=0.149，=0.002< 0.01）、統計自我效能感（=0.221，<0.001），這3個變量對統計學習策略都有正向顯著影響，其中統計學習動機對統計學習策略的影響最大，統計自我效能感次之，統計自我概念最?。?/p>

3.4 中介效果分析

由表6模型中介效果分析表可知，總間接效果的估計值為0.037，<0.05，置信區間0.007~0.094未包含0，表示總間接效果成立，也就是說模型中介作用存在；在3個自變量統計學習動機（）、統計學習焦慮（）、統計自我效能感（）通過中介變量統計自我概念（）影響因變量統計學習策略（）的模型中，3個特定間接效果的檢測結果均是<0.05，置信區間均未包含0，表示3個特定間接效果成立；在3個自變量中影響效果從大到小依次為統計學習動機（0.054）、統計學習焦慮（-0.047）、統計自我效能（0.031），其中統計學習焦慮的間接效果與統計學習動機的間接效果、統計自我效能感的間接效果均存在顯著差異，而統計學習動機的間接效果與統計自我效能感的間接效果差異并不顯著．

4 結論與討論

（1）統計學習動機對自我概念具有顯著正向影響．

從上述分析結果可知，=0.305，<0.001，說明統計學習動機可以顯著正向預測統計自我概念，統計學習動機越高，統計自我概念水平越高；學習動機越低，自我概念水平越低．這與有關研究結論一致[4，7，37]．依據韋納動機歸因理論[38]，學習動機高的學生往往更加主動和努力，因而更容易獲致學業上的成功，對成功與挫折的歸因更積極、正向，將成功歸結為自已努力的結果，而將失敗歸因于外部因素的不利影響．這種正確的歸因有助于促進自我知覺正向發展，有效避免了消極自我評價對積極自我概念形成的干擾．因此，教師首先應該引導學生關注學習統計的巨大現實價值和美好前景，使他們形成對今后學習與工作的良好預期；組織興趣小組開展課外社會調查活動和自編統計知識小報等形式激發他們對統計的學習興趣，鼓舞學習統計的信心，使他們不斷地獲得更多的統計學習的成功體驗，從而生成更高的成就取向，進而有效促進統計學習動機的形成．

（2）統計學習焦慮對自我概念具有顯著負向影響．

研究結果表明，統計學習焦慮對統計自我概念的影響力為負值，由=-0.270、<0.001可知前者對后者具有顯著的負向影響．這與有關研究結論是一致的[15，39-40]，其可能的原因在于學習個體的焦慮程度越輕，對自我的認知就會越趨向正面，也就越容易接納自我，從而有助于學業領域內的積極自我概念的逐步形成和鞏固．因此，在統計與概率教學中，教師應有意識地引導初中生形成積極歸因，緩解統計學習焦慮狀態，設法改變不正確的統計認知，糾正其對統計學習的錯誤觀念，消除對統計學習的恐懼心理，采取“寫書面報告”的方式讓他們描述自己的統計學習經歷，分析統計學習過程中的所思所為，逐步體會到學習統計的樂趣和成就感，進而幫助他們有效降低焦慮程度直至成功克服統計學習焦慮．

（3）統計自我效能對統計自我概念具有顯著正向影響．

研究結果顯示，統計自我效能感對統計自我概念具有顯著正向影響，雖然影響力較弱=0.177，但是統計自我效能感仍然可以顯著預測統計自我概念．這與有關研究結論一致[18-19，41]，其可能原因在于自我效能感高的初中生，其自我概念也比較清晰、明確；因而，統計自我效能感越好的初中生，其統計自我概念建立也比較完善，反之，統計自我效能感表現越糟糕，其統計自我概念建立得越差．因此，具備良好的統計自我效能感會有助于其統計自我概念的提高和鞏固．因此，教師在日常教學過程中應該依據統計與實踐聯系比其它模塊更為緊密的特點，優化教學過程，改進教學手段，豐富業余活動，提升課外實踐水平，盡可能做到因材施教，從而達到提升初中生自我效能感水平，促進自我概念改善的目的．

（4）統計學習動機對統計學習策略具有顯著正向影響．

數據分析表明，統計學習動機對統計學習策略具有顯著的正向影響，=0.331，這是影響學習策略的3個因素中的最大值，說明學習動機對學習策略影響最大，同時表明統計學習動機越強，越能有效提升統計學習策略水平．這與有關研究結論一致[21，23，42]，其可能的原因是在學習動機驅動下，學生們會有意識地加強對統計學習方法、方式的掌握與運用，并逐步選擇、歸納出有效的統計學習策略用于指導學習．在這個過程中，學生的學習動機水平越高，越有助于選擇有效的學習策略，并積極主動去運用，從而實現自己學業上的成就目標，因而，學習策略水平就越來越高．因此，維持較高的學習動機有助于推動統計學習策略的掌握與運用，而較高的學習策略水平又反向促進學業成績的提升，從而也能促進學習動機水平的提高，它們之間構成一個良性循環[43]．根據奧蘇伯爾的學習動機內驅力理論，教師首先應從初中生對統計知識的求知欲望和興趣入手，使他們認識到可以通過獲取知識、更新知識來充實自己，從而提高他們的認知內驅力；其次，教師應創設機會讓他們可以通過統計學習中的優異表現而贏得相應的地位，從而肯定了他們的自我提高內驅力；再次，教師應加強家校合作，使他們為了保持家長、教師等的贊許或認可而表現出把統計課程學好的期望，從而實現附屬內驅力的提升．

（5）統計自我概念對統計學習策略具有顯著正向影響．

調研數據分析結果顯示，統計自我概念對統計學習策略具有顯著的正向影響，=0.149．這一結果也符合心理自我調控理論所提出的自我管理系統既面向認知領域，也面向人格與活動領域施加影響的論斷．初中生的自我概念正是基于對外在因素的自我認知與判斷而形成的，因此，維持較高的自我概念水平不僅有助于自我認同感的形成與強化，而且有助于對有意義學習策略進行有效調節與維持．為此，教師首先要鼓勵初中生勇于面對和克服畏懼學習、害怕困難和失敗的情感障礙；有針對性地開設學習指導方案，讓他們在不斷地反復練習中鍛煉與提高統計學習能力；讓每一個學生都能通過統計學習成績的提升而體驗到成功的滿足感，以此培養面向統計學習的積極自我概念，進而引導自我選擇更加有效的統計學習策略．

（6）統計自我效能感對統計學習策略具有顯著正向影響．

從研究數據可以看出，統計自我效能感對統計學習策略具有顯著正向影響，=0.221，說明影響力稍弱于學習動機（=0.331）．這一結果與有關自我效能感能夠對學習策略以及學生對結果預期都有顯著改善的研究結論一致[24，30]，其可能的原因在于自我效能感本質上是個體基于學習活動效果的自信與期望的自我體驗，與學習活動中學生的主觀努力的程度、動機激發的水平、面對挫折的態度以及對成敗的認知等方面關聯比較緊密，而這些因素都會在一定程度上影響學習策略的優化效果和運用水平．這也是學習效能感較低的學生，其學習策略水平也較低的原因所在．因此，教師可以通過指導學習支持設計，如選擇難度適宜的統計學習項目，完成課內外的作業和測試，安排合適的社會調查活動等，讓初中生在統計學習過程中獲得更多的成功機會和經驗，以此幫助初中生提高自我效能感，進而提高統計學習策略水平．

（7）統計自我概念在3個自變量和因變量的關系中起到中介作用．

從數據分析結果可知，統計學習動機、統計學習焦慮和統計自我效能感這3個自變量均以統計自我概念為中介顯著影響因變量統計學習策略．其中統計自我概念在統計學習動機和統計自我效能感影響統計學習策略中起到部分中介作用．要培養與提升初中生的統計自我概念水平，教師應從3個方面做起．首先，教師以成立社會調查小分隊為契機，指導初中生開展校外調查活動，如調查社區小汽車數量、家庭每月用水電量等，讓初中生在接觸社會和生活的過程中，培養獨立判斷問題和解決問題的意識與能力，在認識自我、改造與完善自我的過程中，逐步形成積極的自我概念．其次，教師倡導成立統計調查興趣小組，在小組活動中讓初中生介紹各自的統計學習心得與體會，讓他們有機會展示自己的優點與長處，培養自尊心和自信心；同時，通過相互交流學習經驗、擴大交往，增進彼此的了解與互信，提高自我調節能力，排解不良情緒，促進自我概念的發展．再次，由于統計概念比較抽象，有些初中生容易因為學習挫敗感而產生消極自我概念．對此，教師應展現出足夠的關懷、尊重與理解，讓他們有歸屬感和滿足感；同時，引導他們理性分析統計學習發生困難的原因，協助他們尋找合適的統計學習方法，使他們具備學好統計的信心和勇氣，正確對待自我，促使其消極自我概念逐步向積極自我概念轉變．

5 研究的貢獻和限制及未來的研究方向

該研究的貢獻主要有兩點：首先，以統計學習動機、統計學習焦慮、統計自我效能感為自變量，以自我概念為中介變量，構建了影響統計學習策略的結構方程模型，考察多因素對統計學習策略的影響．相對而言，已有研究采用的參與測量指標相對簡單，無法在同一個框架下比較各種相關變量的相對重要性．其次，評價了4個重要關鍵變量對統計學習策略的影響與路徑關系，幫助學校和教師更好地指導學生選擇合適的統計學習策略，提升其學習策略水平，以彌補現有相關文獻針對統計學習策略問題關注的缺失．

該研究主要限制在于調查的學校類型較為單一，僅限于城市轄區內的初中學校，而且在抽樣的過程中雖然采取了整群分層隨機抽樣原則，而且在樣本的選取上盡可能兼顧了好、中、差不同層次的學生，但由于中國長期存在的教育資源分布不均衡性還未得到根本解決，各初中學校的師資水平、學生素質可能因所處地域的不同而存在較大的差異，因此研究結論在推廣范圍方面存在一定的局限性．

未來將繼續擴大數據搜集的范圍，將研究擴展到其它地區、類型學校，尤其是縣城、鄉鎮的初中學校，而研究對象將延伸至小學和高中，以便獲得更全面、更多層次、更具代表性的樣本．然后，再將市區、縣城、鄉鎮3種不同類型學校納入研究變量，針對小學、初中、高中不同的年齡和學段進行分群比較研究，通過多層次綜合比較分析，探討研究模型是否由于地區、學校、年齡、學段的影響而有所差異及其產生原因，從而使研究結果更為精確和完整，讓研究結論更具指導意義和推廣價值．

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Research on Influencing Factors of Learning Strategies Based on Structural Equation Model——Taking Junior High School Students to Study Statistics and Probability as an Example

HE Yong-gang, ZHANG Li-chang

(School of Education, Shaanxi Normal University, Shaanxi Xi’an 710062, China)

This study used 560 students from three grades of junior high school in Guangxi to study the motivation, learning anxiety, self-efficacy and self-concept of junior high school students in statistical learning. It aimed to improve the emphasis of schools and teachers on statistics and probability teaching, and promote the in-depth development of statistical and probabilistic teaching methods. The results showed that: (1) statistical learning motivation, statistical self-concept and statistical self-efficacy had a significant positive impact on statistical learning strategies; (2) statistical self-concept had a significant positive impact on statistical self-efficacy; (3) statistical learning Anxiety had a significant negative impact on the statistical self-concept.

statistical learning motivation; learning anxiety; self-efficacy; self-concept; learning strategy

2019-12-06

2017年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目——課堂反思學習指導研究（17YJA880095）

何勇剛（1978—），男，廣西扶綏人，博士生，主要從事數學課程與教學論、教育心理學研究．

G632

A

1004-9894（2020）01-0040-08

何勇剛，張立昌．基于結構方程模型的學習策略影響因素探究——以初中生學習“統計與概率”為例[J]．數學教育學報，2020，29（1）：40-47．

[責任編校：周學智、張楠]