高校創(chuàng)業(yè)教育課程研究的主題進(jìn)展與熱點(diǎn)比較

袁利平 楊陽(yáng)

摘要： 采用Cite Space可視化軟件，分別以作者、機(jī)構(gòu)、區(qū)域和關(guān)鍵詞作為變量對(duì)國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程研究進(jìn)行知識(shí)圖譜繪制。數(shù)據(jù)分析顯示：國(guó)際上，在高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域具有突出影響力的國(guó)家包括美國(guó)、英國(guó)、西班牙和法國(guó)等，這些國(guó)家引領(lǐng)著世界范圍內(nèi)的創(chuàng)業(yè)課程研究;國(guó)外高校創(chuàng)業(yè)課程核心研究機(jī)構(gòu)包括盧森堡大學(xué)、俄羅斯圣彼得堡國(guó)立大學(xué)、英國(guó)埃塞克斯大學(xué)以及美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)等，國(guó)內(nèi)研究創(chuàng)業(yè)課程的主要陣地為浙江大學(xué);在研究熱點(diǎn)方面，國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究主要聚焦于創(chuàng)業(yè)課程體系建設(shè)，而國(guó)外的研究熱點(diǎn)主要集中在創(chuàng)業(yè)課程與創(chuàng)業(yè)意向、可持續(xù)性發(fā)展之間的關(guān)系，以及創(chuàng)業(yè)課程的核心知識(shí)庫(kù)建立等方面。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育;創(chuàng)業(yè)課程;研究熱點(diǎn);可視化分析

中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2020）01-0089-10

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”這一新的時(shí)代背景下，建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型社會(huì)將是全世界的共同訴求。2015年以來(lái)，我國(guó)從中央到地方的各級(jí)政府相繼出臺(tái)了各項(xiàng)“雙創(chuàng)”政策和文件，高度重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，并大力支持各類高校開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)，一時(shí)掀起了創(chuàng)業(yè)教育熱潮。但在創(chuàng)業(yè)教育提出之際，“如何教”以及“教什么”成為其落實(shí)于具體實(shí)踐所面臨的主要難題。因此，有必要對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的載體——課程進(jìn)行廣泛而深入的研究。高校作為創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的催化劑，是創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施的最佳場(chǎng)所，也為創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)提供了有利環(huán)境[1]。近年來(lái)，國(guó)外眾多高校紛紛著手開(kāi)展創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)，并積極探索與社會(huì)要求、學(xué)生需求以及自身國(guó)情相吻合的創(chuàng)業(yè)課程體系。本文采用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法和信息可視化軟件（Cite Space）對(duì)近年來(lái)國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程研究的進(jìn)展與熱點(diǎn)進(jìn)行量化研究和比較分析，以期從中汲取經(jīng)驗(yàn)，來(lái)進(jìn)一步促進(jìn)我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)課程體系的完善與成熟。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

對(duì)國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究進(jìn)行分析和比較，首先要分別對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行搜集。本研究中，國(guó)外高校創(chuàng)業(yè)課程研究的文獻(xiàn)來(lái)源于Web of Science核心合集檢索平臺(tái)中的SCI-EXPANDED和SSCI數(shù)據(jù)庫(kù)，時(shí)間跨度為2008～2018年。按自定義檢索式TS=（entrepreneurship*or entrepreneurial）AND（curriculum*or curricula*or lesson）進(jìn)行檢索，在限定語(yǔ)言為“English”，限定文章類型為“Article”的情況下，共檢索得到397篇文獻(xiàn)，剔除無(wú)關(guān)結(jié)果后最終得到96篇有效文獻(xiàn)。國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)課程的研究數(shù)據(jù)來(lái)源于CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)，以“創(chuàng)業(yè)課程”為主題詞進(jìn)行檢索，在選定時(shí)間跨度為2008～2018年，期刊來(lái)源為SCI、CSSCI和核心期刊，檢索共得267篇文獻(xiàn)，在篩選、剔除其中無(wú)關(guān)結(jié)果后共得167篇有效文獻(xiàn)。

在搜集到所需數(shù)據(jù)后再采用研究工具進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。本文以美國(guó)德雷賽爾大學(xué)陳超美博士開(kāi)發(fā)的Cite Space可視化軟件作為研究工具，分別對(duì)所搜集的WOS和CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)文獻(xiàn)的作者、機(jī)構(gòu)和關(guān)鍵詞等基本內(nèi)容進(jìn)行分析，繼而通過(guò)詞頻分析法分析國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞，以此挖掘近年來(lái)高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)與主要前沿主題。

二、研究基本情況分析

對(duì)國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程研究的基本情況進(jìn)行分析是進(jìn)一步了解該領(lǐng)域研究前沿與進(jìn)展的前提和基礎(chǔ)。采用Cite Space軟件分別對(duì)所搜集的CNKI和WOS數(shù)據(jù)庫(kù)文獻(xiàn)進(jìn)行作者、機(jī)構(gòu)和國(guó)家的合作網(wǎng)絡(luò)分析，以此確定國(guó)內(nèi)外在高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域進(jìn)行研究的高產(chǎn)學(xué)者和機(jī)構(gòu)，以及國(guó)際上在該領(lǐng)域承擔(dān)主要研究工作的國(guó)家。

（一）研究作者分布

任何一個(gè)領(lǐng)域，其發(fā)展和創(chuàng)新都需要核心骨干人員的引領(lǐng)和推動(dòng)，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，則離不開(kāi)核心作者的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)及其對(duì)該領(lǐng)域未來(lái)發(fā)展的推動(dòng)作用。通過(guò)對(duì)領(lǐng)域內(nèi)核心作者及其主要研究進(jìn)行分析可以幫助我們更好地了解該領(lǐng)域的主要研究?jī)?nèi)容和未來(lái)發(fā)展方向。在Cite Space軟件中，以“作者”為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，分別對(duì)CNKI和WOS數(shù)據(jù)庫(kù)所搜集的文獻(xiàn)進(jìn)行作者合作網(wǎng)絡(luò)分析。所得數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的最高發(fā)文量為3篇，所有作者的中介中心性均為0.00（見(jiàn)表1），這表明當(dāng)前該領(lǐng)域主要文獻(xiàn)作者在領(lǐng)域內(nèi)尚未形成廣泛的影響力。為對(duì)此現(xiàn)象作出進(jìn)一步解釋，本文以表1中的作者名為檢索詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)10位主要作者的發(fā)文領(lǐng)域主要集中在創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育方面，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的載體——課程的關(guān)注度較低，從而導(dǎo)致高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域研究缺乏核心作者的引領(lǐng)。

（二）研究機(jī)構(gòu)分布

研究機(jī)構(gòu)作為研究者的聚集地，對(duì)其進(jìn)行研究有助于了解當(dāng)前某一領(lǐng)域的主要研究陣地以及研究機(jī)構(gòu)之間的合作關(guān)系，以進(jìn)一步構(gòu)建新型研究合作模式，推動(dòng)該領(lǐng)域研究的深入發(fā)展。

在對(duì)所搜集的國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程文獻(xiàn)進(jìn)行機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)分析后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國(guó)外在高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域具有一定影響力的研究機(jī)構(gòu)包括盧森堡大學(xué)、俄羅斯圣彼得堡國(guó)立大學(xué)、西班牙昆卡UNED大學(xué)、英國(guó)埃塞克斯大學(xué)、美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)、美國(guó)密歇根大學(xué)以及南非瓦爾理工大學(xué)。其中，盧森堡大學(xué)的中介中心性最高，為0.13，其余節(jié)點(diǎn)的中心性均為0.00，這表明盧森堡大學(xué)在高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的學(xué)術(shù)影響力最高，引領(lǐng)著該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究前沿。并且，通過(guò)知識(shí)圖譜中各節(jié)點(diǎn)之間的連線情況可以看出，盧森堡大學(xué)與埃塞克斯大學(xué)、昆卡UNED大學(xué)之間，彼得堡大學(xué)與佛羅里達(dá)大學(xué)之間均存在合作關(guān)系，但尚未形成較廣泛的合作網(wǎng)絡(luò)，因而有待進(jìn)一步構(gòu)建核心機(jī)構(gòu)群。與國(guó)外相比較而言，國(guó)內(nèi)研究機(jī)構(gòu)在高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的影響力相對(duì)較小。通過(guò)數(shù)據(jù)分析顯示，國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究機(jī)構(gòu)的中介中心性為0.00，尚未形成相關(guān)的合作網(wǎng)絡(luò)與核心機(jī)構(gòu)群。

（三）研究區(qū)域分布

以“國(guó)家”為節(jié)點(diǎn)類型對(duì)高校創(chuàng)業(yè)課程研究進(jìn)行合作網(wǎng)絡(luò)分析，能夠幫助我們揭示當(dāng)前國(guó)際上在高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域有重要研究影響力的區(qū)域及國(guó)家。通過(guò)對(duì)WOS數(shù)據(jù)庫(kù)中所搜集的文獻(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，美國(guó)在該領(lǐng)域的發(fā)文數(shù)量最多，共39篇，中介中心性為1.21，其后為英國(guó)、澳大利亞、南非、法國(guó)、西班牙等國(guó)家（見(jiàn)表2）。在表2中，中心性數(shù)值的大小代表著重要性程度的高低，數(shù)值越大，重要性程度越高。因此，在高校創(chuàng)業(yè)課程研究領(lǐng)域，美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)和西班牙這四個(gè)國(guó)家均具有突出影響力。

國(guó)家對(duì)某一研究領(lǐng)域的貢獻(xiàn)程度與其研究的發(fā)展歷史密切相關(guān)。美國(guó)成為高校創(chuàng)業(yè)課程研究領(lǐng)域輻射作用最廣的國(guó)家，其主要原因在于它最早開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)教育課程，并且發(fā)展最為完善。相對(duì)于其他國(guó)家而言，美國(guó)的創(chuàng)業(yè)課程研究更為成熟，因此也成為了其他國(guó)家借鑒學(xué)習(xí)的范例，其中典型之一便是英國(guó)。在借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，英國(guó)也逐步形成了較為完整的創(chuàng)業(yè)課程體系，并對(duì)世界范圍內(nèi)的創(chuàng)業(yè)課程研究起著重要的引領(lǐng)和示范作用。

三、國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程研究熱點(diǎn)比較

對(duì)國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程的主要研究?jī)?nèi)容進(jìn)行比較分析，首先要分別明晰國(guó)內(nèi)和國(guó)外在創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域研究的具體熱點(diǎn)問(wèn)題。在Cite Space軟件中，通過(guò)對(duì)某一領(lǐng)域研究的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次以及不同關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并將關(guān)鍵詞的頻次大小和聚類關(guān)系以可視化的方式呈現(xiàn)，可以清晰地揭示該領(lǐng)域的研究進(jìn)展和熱點(diǎn)問(wèn)題。因此，利用Cite Space軟件分別對(duì)所搜集的國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞詞頻和關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析，有助于我們更好地了解、把握該領(lǐng)域近年來(lái)的主要研究?jī)?nèi)容和研究現(xiàn)狀，以此進(jìn)一步推動(dòng)該領(lǐng)域的研究發(fā)展。

（一）國(guó)內(nèi)研究熱點(diǎn)分析

對(duì)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中所搜集的167篇文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（如圖1），圖中節(jié)點(diǎn)圓圈大小與關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次呈正比。將關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次及中心性進(jìn)行梳理、整合和排序，獲得頻次相對(duì)較高的關(guān)鍵詞（如表3）。這些高頻關(guān)鍵詞在一定程度上能夠反映近年來(lái)我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀與進(jìn)展。但為了更好地把握該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，需將高頻關(guān)鍵詞與關(guān)鍵詞聚類相結(jié)合，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步挖掘。因此，在獲得關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)后運(yùn)用LLR算法對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類分析，共得到4個(gè)聚類標(biāo)簽，分別為創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、課程體系和高職院校。綜合關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次、中心性以及形成的共現(xiàn)聚類分布來(lái)看，近年來(lái)國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)課程的研究主要聚焦于創(chuàng)業(yè)課程的體系建設(shè)。

我國(guó)創(chuàng)業(yè)教育于1998年起步，至今經(jīng)歷了二十多年的摸索前進(jìn)歷程，在借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷實(shí)踐、逐步發(fā)展，以探索與中國(guó)國(guó)情及教育體制相適應(yīng)的創(chuàng)業(yè)教育模式，并試圖在高校中構(gòu)建成熟的創(chuàng)業(yè)課程體系。在已有關(guān)于高校創(chuàng)業(yè)課程體系建設(shè)的研究中，研究者多關(guān)注于創(chuàng)業(yè)專業(yè)的設(shè)置、創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)、創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)的定位以及具體的教學(xué)模式探究。

1.創(chuàng)業(yè)專業(yè)設(shè)置

構(gòu)建并完善創(chuàng)業(yè)課程體系是高校有效開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育的核心所在，而在高校中設(shè)置與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的學(xué)科或?qū)I(yè)是促使創(chuàng)業(yè)課程體系走向成熟的關(guān)鍵途徑和保障。具體而言，就是要在創(chuàng)業(yè)學(xué)科或?qū)I(yè)逐步完善、成熟的基礎(chǔ)上開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)課程，以此保障創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施質(zhì)量。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)已有高校設(shè)置創(chuàng)業(yè)學(xué)系或創(chuàng)業(yè)相關(guān)專業(yè)，但為數(shù)較少，大多數(shù)高校主要是將“創(chuàng)業(yè)”設(shè)置為學(xué)生可自主選擇的第二專業(yè)，或是將其附屬在商學(xué)、管理學(xué)等一級(jí)學(xué)科之下，缺乏專門培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)人才的機(jī)構(gòu)和體制。由此，諸多研究者就高校創(chuàng)業(yè)學(xué)科及專業(yè)的設(shè)置問(wèn)題展開(kāi)討論，其中包括專業(yè)的設(shè)置領(lǐng)域以及相應(yīng)的配套師資等方面的研究。此外，當(dāng)前高校“創(chuàng)業(yè)學(xué)”學(xué)科體系已初具雛形，并通過(guò)借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)在創(chuàng)業(yè)學(xué)科體系下設(shè)置了相關(guān)課程。但“創(chuàng)業(yè)學(xué)”目前尚處于起步階段，在理論基礎(chǔ)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)支持等方面仍存在缺陷。因此，在探討如何構(gòu)建、完善創(chuàng)業(yè)課程體系時(shí)，一方面要加深“創(chuàng)業(yè)學(xué)”研究，為創(chuàng)業(yè)教育提供成熟的理論基礎(chǔ);另一方面，要著重考慮創(chuàng)業(yè)學(xué)科和相關(guān)專業(yè)的設(shè)置問(wèn)題，在開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)專業(yè)或?qū)W科時(shí)需對(duì)社會(huì)需求及學(xué)校師資設(shè)備等具體情況進(jìn)行全面考量，以此保證創(chuàng)業(yè)課程的有效開(kāi)設(shè)，全面提升創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。

2.創(chuàng)業(yè)課程開(kāi)設(shè)

“開(kāi)設(shè)”意為設(shè)立、設(shè)置，創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)意即創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)置，是創(chuàng)業(yè)課程體系建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，決定著創(chuàng)業(yè)教育的最終成效。在高頻關(guān)鍵詞中，“課程設(shè)置”“課程設(shè)計(jì)”“美國(guó)高校”以及“深度融合”等，都從不同層面反映了“課程開(kāi)設(shè)”這一研究熱點(diǎn)。

在國(guó)內(nèi)已有研究中，研究者對(duì)創(chuàng)業(yè)課程開(kāi)設(shè)問(wèn)題的探討主要圍繞以下兩條路徑：一是在借鑒國(guó)外高校創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)際開(kāi)設(shè)問(wèn)題提出相關(guān)改進(jìn)策略。當(dāng)前，在世界范圍內(nèi)，美國(guó)高校創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)經(jīng)驗(yàn)最為成熟，我國(guó)多數(shù)研究者均將其作為創(chuàng)業(yè)課程開(kāi)設(shè)研究的參照藍(lán)本，主要探討美國(guó)高校創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)類型以及開(kāi)設(shè)路徑，以此借鑒吸收、揚(yáng)長(zhǎng)避短。二是基于國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)課程開(kāi)設(shè)的基本情況，反思其中存在的問(wèn)題，并針對(duì)問(wèn)題提出相關(guān)改進(jìn)建議，從而不斷改善創(chuàng)業(yè)課程開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀。但國(guó)內(nèi)相關(guān)研究殊途同歸，其目的都在于促進(jìn)國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程體系的科學(xué)化。

創(chuàng)業(yè)課程的具體開(kāi)設(shè)既要考慮創(chuàng)業(yè)對(duì)象間的差異性來(lái)設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)針對(duì)性和匹配性的創(chuàng)業(yè)課程，也要根據(jù)創(chuàng)業(yè)教育的總體目標(biāo)綜合設(shè)計(jì)多元課程內(nèi)容，以構(gòu)建完整的創(chuàng)業(yè)知識(shí)體系。而在國(guó)內(nèi)高校的具體創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐中，尚存在課程針對(duì)性不足、內(nèi)容單一、理論與實(shí)踐脫節(jié)等問(wèn)題，從而導(dǎo)致國(guó)家在高等創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域有所投入?yún)s難顯成效。因此，國(guó)內(nèi)研究者提出要學(xué)習(xí)美國(guó)課程開(kāi)設(shè)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)對(duì)象的不同特征設(shè)置差異化創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容，即根據(jù)課程對(duì)象的學(xué)習(xí)目的、創(chuàng)業(yè)心理以及家庭背景等差異，設(shè)置具有較強(qiáng)針對(duì)性的課程內(nèi)容。此外，還應(yīng)采取措施豐富已有課程體系，在課堂及課外實(shí)踐活動(dòng)中設(shè)置創(chuàng)業(yè)通識(shí)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)以及創(chuàng)業(yè)實(shí)踐知識(shí)等綜合性知識(shí)，并將專業(yè)課程與創(chuàng)業(yè)課程、選修課程與必修課程深度融合，以此解決創(chuàng)業(yè)課程模式和內(nèi)容的單一問(wèn)題。

3.課程目標(biāo)定位

課程目標(biāo)作為課程編制的第一要素，既對(duì)課程內(nèi)容的選擇和組織起著決定性作用，又從根本上影響著課程的具體實(shí)施過(guò)程和效果。在高校創(chuàng)業(yè)課程研究中，研究者對(duì)創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)的關(guān)注主要體現(xiàn)在兩方面，一是反思當(dāng)前創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)所存在的問(wèn)題，二是提出基于“創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)”目標(biāo)建設(shè)創(chuàng)業(yè)課程。

就目前高校所開(kāi)設(shè)的創(chuàng)業(yè)課程而言，其普遍存在的問(wèn)題在于課程目標(biāo)較為單一，并且缺乏清晰的目標(biāo)定位，這與高校教師及管理者對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解偏差密切相關(guān)。當(dāng)前一些高校將創(chuàng)業(yè)教育等同于企業(yè)家培養(yǎng)或是學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)教育，在設(shè)置課程時(shí)往往局限于經(jīng)濟(jì)管理、就業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)生涯規(guī)劃等課程，故而導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)偏離學(xué)生、社會(huì)的創(chuàng)業(yè)需求。因此，有諸多研究者提出，要明確創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)定位，清晰創(chuàng)業(yè)課程與其他課程之間的界線，根據(jù)學(xué)生需求、社會(huì)需要以及資源現(xiàn)狀等來(lái)制定多元?jiǎng)?chuàng)業(yè)課程目標(biāo)，并以“創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)”為指導(dǎo)，全面涵蓋學(xué)生的創(chuàng)業(yè)知識(shí)、能力和素養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度、領(lǐng)導(dǎo)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維，從而從根本上保證課程內(nèi)容選擇的合理性以及課程實(shí)施的有效性。

4.教學(xué)模式探究

一直以來(lái)，有關(guān)創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)都被公認(rèn)為是創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計(jì)的有效途徑[2]。當(dāng)前，在創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)研究者主要探究創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)方法和內(nèi)容中所存在的問(wèn)題，并在分析國(guó)外教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出相關(guān)改善建議。

在教學(xué)內(nèi)容層面，研究者主要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的載體——教材的開(kāi)發(fā)。目前，國(guó)內(nèi)較多創(chuàng)業(yè)教材均來(lái)源于國(guó)外經(jīng)典教材翻譯，與中國(guó)國(guó)情和文化背景并不適應(yīng)，使得我國(guó)創(chuàng)業(yè)教育難以取得預(yù)期效果。因此，為提升創(chuàng)業(yè)教育實(shí)效，建立科學(xué)的創(chuàng)業(yè)課程體系，需進(jìn)一步開(kāi)發(fā)符合中國(guó)學(xué)生認(rèn)知的中國(guó)特色創(chuàng)業(yè)教材，保證教學(xué)內(nèi)容的本土化和高匹配性。在創(chuàng)業(yè)教學(xué)方法層面，當(dāng)前高校開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育主要依托于課堂教學(xué)，輔之以課外創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。在課堂教學(xué)中，講授、演示等單一的教學(xué)方式不能全面反映創(chuàng)業(yè)的內(nèi)在實(shí)踐特征，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在創(chuàng)業(yè)課程中僅習(xí)得了創(chuàng)業(yè)理論知識(shí)，卻難以形成創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)能力。針對(duì)國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)方法所存在的一系列問(wèn)題，有研究者提出應(yīng)借鑒哈佛大學(xué)的創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)方法：案例教學(xué)法和“做中學(xué)”。這兩種方法在多年的教育實(shí)踐中被公認(rèn)為是成熟的創(chuàng)業(yè)教學(xué)方法，能夠有效提高創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量和效率[3]。此外，也有研究者在分析國(guó)外其他各高校創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)方法的基礎(chǔ)上提出了相關(guān)改進(jìn)建議。綜上，為扭轉(zhuǎn)國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育的低效現(xiàn)狀，應(yīng)著手改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容和方式，根據(jù)實(shí)際情況選擇性地將國(guó)外成熟的創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式引入國(guó)內(nèi)高校，打造全方位有中國(guó)特色的創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式，全面實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)。

（二）國(guó)外研究熱點(diǎn)分析

與國(guó)內(nèi)研究熱點(diǎn)的分析步驟相同，對(duì)WOS數(shù)據(jù)庫(kù)中所搜集的96篇文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（如圖2）以及關(guān)鍵詞頻次表。將關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次及中心性進(jìn)行篩選和梳理，獲取頻次較高的關(guān)鍵詞（如表4），再將所篩選出的關(guān)鍵詞與運(yùn)用LLR算法所得出的關(guān)鍵詞聚類相結(jié)合，獲得近年來(lái)國(guó)外高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。根據(jù)綜合分析，近年來(lái)國(guó)外研究者對(duì)高校創(chuàng)業(yè)課程的研究主要聚焦于以下四個(gè)方面。

1.創(chuàng)業(yè)課程與創(chuàng)業(yè)意向研究

對(duì)國(guó)外創(chuàng)業(yè)課程研究的高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行篩選、排序后發(fā)現(xiàn)，在16個(gè)關(guān)鍵詞中有4個(gè)與創(chuàng)業(yè)意向相關(guān)，分別為“自我效能（Self Efficacy）”、“意向（Intention）”、“態(tài)度（Perspective）”和“成功（Success）”，這也反映了高校創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)與學(xué)生創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)態(tài)度之間存在密切聯(lián)系。

高校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向受多方面因素影響，其中包括性別、家庭支持、文化背景、心理接受以及感知行為控制等，這些因素均與學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向呈正相關(guān)[4，5]。但除了受個(gè)體自身因素以及家庭、社會(huì)因素的影響外，也有研究顯示，學(xué)校開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育能夠?qū)W(xué)生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度和意向產(chǎn)生積極影響[6]。Arranz Nieves等也在研究中發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程以及課外活動(dòng)的開(kāi)展能夠幫助學(xué)生形成積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，但同時(shí)卻降低了他們的創(chuàng)業(yè)能力和意向。因此，建議高校應(yīng)提高自身創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)水平，并輔以充足的課外措施和課程支持，以此促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)意向的提高[7]。此外，高校創(chuàng)業(yè)課程及課外活動(dòng)的開(kāi)展不僅在學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力和意向方面存在影響，有研究顯示，創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)以及課外支持也在一定程度上影響著學(xué)生的創(chuàng)業(yè)自我效能和創(chuàng)業(yè)結(jié)果[8]。除了創(chuàng)業(yè)課程是否開(kāi)設(shè)，課程所涉及的內(nèi)容也對(duì)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向存在影響。有研究者以南非技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院學(xué)生為樣本進(jìn)行定量研究，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)校所開(kāi)設(shè)課程中的創(chuàng)業(yè)內(nèi)容影響著學(xué)生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)意向以及創(chuàng)業(yè)自我效能[9]。因此，為提高大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向和動(dòng)機(jī)，保證其創(chuàng)業(yè)結(jié)果，需在考慮學(xué)生個(gè)體、家庭及社會(huì)因素的基礎(chǔ)上為大學(xué)生提供充足的創(chuàng)業(yè)類課程和課外創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)。

2.創(chuàng)業(yè)課程與可持續(xù)性發(fā)展

在對(duì)國(guó)外創(chuàng)業(yè)課程研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，研究者在關(guān)注創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)教育本身的同時(shí)，也在不斷地將研究點(diǎn)轉(zhuǎn)向創(chuàng)業(yè)與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系上，提出要通過(guò)創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)施促進(jìn)社會(huì)的可持續(xù)性發(fā)展。可持續(xù)性（Sustainability）觀點(diǎn)最早于1987年在世界環(huán)境發(fā)展委員會(huì)（WCED）的布倫特蘭報(bào)告中被提出。報(bào)告中指出，可持續(xù)發(fā)展是一種在不損害后代能力的情況下滿足當(dāng)前自身需求的發(fā)展[10]。在人類面臨諸多挑戰(zhàn)的21世紀(jì)，可持續(xù)發(fā)展已成為全世界共同關(guān)注的話題，并被納入到各項(xiàng)國(guó)際和國(guó)家政策文件當(dāng)中，目的就在于增強(qiáng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境的持續(xù)發(fā)展能力。

就創(chuàng)業(yè)課程與可持續(xù)性發(fā)展而言，目前研究主要關(guān)注兩點(diǎn)：一是基于可持續(xù)性發(fā)展設(shè)計(jì)創(chuàng)業(yè)課程。例如，歐洲“可持續(xù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展能力”項(xiàng)目采用參與式和跨學(xué)科的方法來(lái)設(shè)計(jì)可持續(xù)性發(fā)展驅(qū)動(dòng)下的研究生創(chuàng)業(yè)課程，在該項(xiàng)目的基礎(chǔ)上有研究者通過(guò)案例研究將可持續(xù)性發(fā)展驅(qū)動(dòng)下的創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計(jì)為社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程，并構(gòu)建了相應(yīng)的創(chuàng)業(yè)課程體系[11]。此外，也有研究者認(rèn)為創(chuàng)業(yè)與可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)密切相關(guān)，要將可持續(xù)原則納入創(chuàng)業(yè)課程當(dāng)中，以此提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，促進(jìn)高校可持續(xù)發(fā)展[12]。這也體現(xiàn)出當(dāng)前研究的第二個(gè)關(guān)注點(diǎn)，即開(kāi)展創(chuàng)業(yè)課程對(duì)可持續(xù)性發(fā)展的影響，其中既包括促進(jìn)高校的可持續(xù)發(fā)展，也包括促進(jìn)整個(gè)國(guó)家及社會(huì)的持續(xù)性發(fā)展，具體表現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)展能夠喚起大學(xué)生的自信心和冒險(xiǎn)傾向，使其具備一定的成就需求和動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)其成功走上創(chuàng)業(yè)之路，從而以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)提升社會(huì)整體創(chuàng)新能力，為國(guó)家的創(chuàng)新及可持續(xù)發(fā)展作出一定貢獻(xiàn)[13，14]。

3.創(chuàng)業(yè)課程中管理因素設(shè)計(jì)

在所呈現(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞中，“管理（Manage

-ment）”和“管理教育（Management Education）”均具有較高中心性，這表明國(guó)外研究者對(duì)創(chuàng)業(yè)課程中的“管理”因素持較高關(guān)注度。其中，“管理”層面的研究主要涉及以下兩個(gè)方面：課程中管理類內(nèi)容的增設(shè)以及對(duì)創(chuàng)業(yè)課程的質(zhì)量管理。

在課程編制的過(guò)程中，課程目標(biāo)決定了具體課程內(nèi)容的選擇。就個(gè)體層面而言，高校開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)課程的主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力和思維，使其能夠成功走上創(chuàng)業(yè)之路。但除了創(chuàng)業(yè)能力和思維外，有研究者在將創(chuàng)業(yè)課程與信息技術(shù)課程進(jìn)行比較后提出，創(chuàng)業(yè)課程的要旨在于使學(xué)生具備商業(yè)管理知識(shí)，養(yǎng)成相應(yīng)的管理技能[15]。因此，依據(jù)這一課程目標(biāo)，高校在設(shè)計(jì)創(chuàng)業(yè)課程時(shí)除了要考慮與創(chuàng)業(yè)專業(yè)相關(guān)的內(nèi)容外，還需考慮管理類內(nèi)容的增設(shè)，要實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合性，以此在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的同時(shí)，使其能夠擁有一定的商業(yè)管理技能，從而更能滿足創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的能力需求。同時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)，保證創(chuàng)業(yè)課程實(shí)施效果，除了要對(duì)課程內(nèi)容本身進(jìn)行完善外，還要對(duì)創(chuàng)業(yè)課程的質(zhì)量進(jìn)行管理。對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行有效管理需要設(shè)置相應(yīng)的管理部門，并建立、完善相關(guān)的質(zhì)量管理制度，從而為創(chuàng)業(yè)課程的有效實(shí)施提供保障，并從根本上推進(jìn)創(chuàng)業(yè)課程體系建設(shè)的系統(tǒng)性和完整性。

4.創(chuàng)業(yè)課程的知識(shí)體系建設(shè)

課程內(nèi)容作為課程核心要素之一，是根據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)行選擇的，并決定著課程組織、實(shí)施的最終效果。在數(shù)據(jù)結(jié)果所顯示的高頻關(guān)鍵詞中，“知識(shí)（Knowledge）”和“概念框架（Conceptual Framework）”表明了當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)課程研究對(duì)具體課程內(nèi)容及其組織的關(guān)注。

知識(shí)作為課程的重要載體，是衡量課程完整程度以及質(zhì)量水平的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。在創(chuàng)業(yè)課程的相關(guān)研究中，有諸多研究者就其知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行探究，以此為創(chuàng)業(yè)學(xué)的發(fā)展提供一定理論基礎(chǔ)。例如Hans Landstr等采用文獻(xiàn)計(jì)量分析方法對(duì)近年來(lái)創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的“知識(shí)生產(chǎn)者”進(jìn)行定量研究，指出“創(chuàng)業(yè)”這一研究領(lǐng)域隨著時(shí)間的推移而不斷向正式化方向發(fā)展，并逐步擁有屬于自己的核心知識(shí)以及專門的知識(shí)庫(kù)[16]。創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域核心知識(shí)庫(kù)的建立有助于創(chuàng)業(yè)課程體系的構(gòu)建。具體而言，核心知識(shí)庫(kù)通過(guò)為課程體系提供知識(shí)基礎(chǔ)，使課程體系建設(shè)更具科學(xué)性和有效性。在完善創(chuàng)業(yè)課程知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，有研究者通過(guò)分析已有文獻(xiàn)提出與創(chuàng)業(yè)課程相關(guān)的概念框架，以此豐富創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容的組織形式，使其組織更為高效。如，Pittaway等人提出創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)概念框架，使學(xué)生在創(chuàng)業(yè)俱樂(lè)部等課外活動(dòng)中通過(guò)做中學(xué)、錯(cuò)誤學(xué)習(xí)等方式獲取創(chuàng)業(yè)知識(shí)和技能，養(yǎng)成良好的創(chuàng)業(yè)態(tài)度和能力，以達(dá)成預(yù)設(shè)的創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)[17]。由此可見(jiàn)，創(chuàng)業(yè)課程中的知識(shí)和概念框架研究分別從課程內(nèi)容和內(nèi)容組織角度推動(dòng)著創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)部體系的構(gòu)建和完善。

（三）國(guó)內(nèi)外研究熱點(diǎn)比較

在分別對(duì)國(guó)內(nèi)外創(chuàng)業(yè)課程研究熱點(diǎn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，兩者之間既存在相同之處，也存在諸多差異。對(duì)熱點(diǎn)研究主題進(jìn)行綜合分析，可以將其概括為宏觀專業(yè)、中觀課程以及微觀教學(xué)三個(gè)層次。再以課程要素為比較維度，對(duì)三個(gè)層次的主題進(jìn)行劃分，進(jìn)而從不同層次、不同維度總結(jié)國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程主要研究?jī)?nèi)容的異同（如表5）。

1.宏觀層次：專業(yè)、領(lǐng)域研究

在創(chuàng)業(yè)課程的專業(yè)設(shè)置層面，國(guó)內(nèi)外具有一定的相似之處，即普遍將創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置于其他學(xué)科專業(yè)之下，例如在商學(xué)、工程學(xué)、計(jì)算機(jī)學(xué)等學(xué)科專業(yè)下開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)課程。在“創(chuàng)業(yè)學(xué)”尚未成為獨(dú)立學(xué)科前，這些學(xué)科專業(yè)作為創(chuàng)業(yè)課程開(kāi)設(shè)的平臺(tái)，為課程的開(kāi)設(shè)提供了一定的現(xiàn)實(shí)條件，從而保證創(chuàng)業(yè)課程在高校中的有效落實(shí)。而不同之處則在于，國(guó)外創(chuàng)業(yè)專業(yè)設(shè)置較之國(guó)內(nèi)而言更為成熟，諸多國(guó)家地區(qū)已將多學(xué)科附屬下的創(chuàng)業(yè)課程獨(dú)立化，使其作為一門獨(dú)立的課程存在;而國(guó)內(nèi)雖已出現(xiàn)“創(chuàng)業(yè)學(xué)”研究，但仍處于起萌芽階段，并且創(chuàng)業(yè)課程研究至今尚未形成完備的研究體系，在當(dāng)前高校中仍存在課程界線模糊等問(wèn)題。

除了專業(yè)設(shè)置的差異外，國(guó)內(nèi)外在具體的研究領(lǐng)域也存在諸多差異。總體而言，國(guó)外創(chuàng)業(yè)課程研究所涉及的領(lǐng)域較為寬泛，研究者既關(guān)注創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)部體系的完善，也關(guān)注高校創(chuàng)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)對(duì)可持續(xù)性發(fā)展以及對(duì)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)行為和態(tài)度等方面的影響。而國(guó)內(nèi)研究者在創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究中，所涉及的范圍較小，主要關(guān)注創(chuàng)業(yè)課程體系的建設(shè)和完善，尚未將視角延伸至創(chuàng)業(yè)課程的外部意義層面。故而，就宏觀層面而言，國(guó)內(nèi)在創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究仍有待進(jìn)一步擴(kuò)展和深入，要在逐步將創(chuàng)業(yè)課程獨(dú)立化的基礎(chǔ)上加深“創(chuàng)業(yè)學(xué)”研究，不斷創(chuàng)新高校創(chuàng)業(yè)課程研究視角，以此促進(jìn)創(chuàng)業(yè)課程研究的全面性和系統(tǒng)化。

2.中觀層次：課程設(shè)置與完善

課程體系主要包括目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)四大要素。在分別對(duì)國(guó)內(nèi)外創(chuàng)業(yè)課程研究熱點(diǎn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，兩者在課程目標(biāo)和課程內(nèi)容兩個(gè)層面存在較大差異。

就課程目標(biāo)而言，當(dāng)前國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程存在課程目標(biāo)單一以及定位模糊等問(wèn)題。在已有研究中，研究者提出要以創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)為指導(dǎo)目標(biāo)，著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)思維。而國(guó)外研究者在創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)的相關(guān)研究中則主要強(qiáng)調(diào)可持續(xù)性發(fā)展，也就是以創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)施提升學(xué)生個(gè)體、學(xué)校乃至整個(gè)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展能力。由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)主要傾向于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，帶有個(gè)體價(jià)值取向;而國(guó)外課程目標(biāo)則更為廣泛，既包括個(gè)體發(fā)展，也包括社會(huì)整體的發(fā)展和延續(xù)。由于課程目標(biāo)決定著課程內(nèi)容的選擇，因而，國(guó)內(nèi)外創(chuàng)業(yè)課程在內(nèi)容層面也存在一定差異。國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程偏重于創(chuàng)業(yè)知識(shí)的傳授，包括通識(shí)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)以及實(shí)踐知識(shí)等;而國(guó)外創(chuàng)業(yè)課程在關(guān)注知識(shí)獲取的同時(shí)也關(guān)注學(xué)生管理等方面能力的培養(yǎng)。但國(guó)內(nèi)外在課程內(nèi)容的選擇上都追求差異性原則，這主要是由于國(guó)內(nèi)在創(chuàng)業(yè)課程研究中多借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，并將外來(lái)經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合，在實(shí)踐中予以應(yīng)用。

3.微觀層次：創(chuàng)業(yè)教學(xué)與學(xué)習(xí)

教學(xué)作為課程實(shí)施的主要方式，是落實(shí)課程目標(biāo)的關(guān)鍵途徑。相較于宏觀的專業(yè)研究和中觀的課程設(shè)置而言，教學(xué)則屬于微觀層次。在國(guó)內(nèi)外創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域研究中，創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)和學(xué)習(xí)研究均占有一定比重，但國(guó)內(nèi)外研究的關(guān)注點(diǎn)存在一定差異。國(guó)內(nèi)研究的關(guān)注點(diǎn)主要在教學(xué)層面，研究者在探究創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)時(shí)主要關(guān)注當(dāng)前高校中創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式存在的單一化問(wèn)題，提出要進(jìn)一步設(shè)計(jì)本土化教學(xué)內(nèi)容，并在教學(xué)方法上借鑒國(guó)外高校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)方法的多元有效性。而國(guó)外研究的關(guān)注點(diǎn)主要在創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)方式的探討上，研究者通過(guò)實(shí)證研究或文獻(xiàn)綜述等方法構(gòu)建了創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)概念框架，并在確定創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)要素的基礎(chǔ)上提出了能夠促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的課程活動(dòng)方式，以提高學(xué)生創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效益。此外，國(guó)內(nèi)外創(chuàng)業(yè)課程研究在所關(guān)注的主體層面也存在差異，具體而言，國(guó)內(nèi)研究注重教師的教學(xué)，而國(guó)外研究注重學(xué)生的學(xué)習(xí)。這一差異比較對(duì)國(guó)內(nèi)未來(lái)創(chuàng)業(yè)課程研究而言具有一定的啟示作用，即在創(chuàng)業(yè)教學(xué)研究中不僅要關(guān)注教師的教，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，通過(guò)研究能夠有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式，真正發(fā)揮學(xué)生在創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)中的主體作用。

四、研究結(jié)論與展望

目前，國(guó)內(nèi)外已有多位研究者對(duì)創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域的研究進(jìn)行了回顧分析，但都是從創(chuàng)業(yè)教育這一總體宏觀視角出發(fā)，尚未將研究焦點(diǎn)下移至創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域。本文采用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的方法對(duì)近年來(lái)國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)課程領(lǐng)域的研究進(jìn)行可視化分析，對(duì)其研究概況及熱點(diǎn)進(jìn)行分析比較，以期為國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程的進(jìn)一步建設(shè)與完善提供相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與建議。通過(guò)可視化分析，主要得出以下幾點(diǎn)結(jié)論及對(duì)國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程研究的未來(lái)展望。

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Abstract： Using Cite Space visualization software， the author， organization， region and keywords are used as variables to map the knowledge of entrepreneurship curriculum in local and foreign literature. Data analysis shows that the core research institutions of university entrepreneurship curriculum abroad are? the University of Luxembourg， Saint Petersburg State University of Russia， the University of Essex in United Kingdom and the University of Florida in the United States. While Zhejiang University holds the main position of domestic research on entrepreneurship courses. Internationally， the United States， the United Kingdom， Spain and France have outstanding influence that leads the study of entrepreneurship courses worldwide. In terms of research focus， local research on entrepreneurship courses mainly focuses on the construction of entrepreneurship curriculum system， while overseas research focuses on the relationship between entrepreneurship courses and entrepreneurial intention， sustainable development， and the establishment of core knowledge base of entrepreneurship courses.

Key words： entrepreneurship education; entrepreneurship curriculum; research focus; visual analysis

（責(zé)任編輯? 陳劍光）