新工科背景下的翻轉課堂實驗教學評價改革與探索

魏政君　李利平　李廣龍

摘 要：新工科背景下，翻轉課堂漸漸應用于實驗教學中。為此，針對本科車輛工程的專業綜合實驗課程，結合實驗教學評價的現狀，探討適合翻轉課堂模式的實驗教學課堂評價，從評價導向、評價主體、課前階段、課中階段等多個方面進行了探索與闡述，以期提升本科實驗教學質量，促進學生主動實驗，達成能力培養。

關鍵詞：翻轉課堂 實驗教學 評價 車輛工程專業

Reform and Exploration of Flipped Classroom Experimental Teaching Evaluation under the Background of New Engineering

Wei Zhengjun Li Liping Li Guanglong

Abstract：Under the background of new engineering subjects， flipped classrooms are gradually used in experimental teaching. To this end， for the undergraduate vehicle engineering professional comprehensive experimental course， combined with the current situation of experimental teaching evaluation， the article explores the experimental teaching classroom evaluation suitable for the flipped classroom model， including the evaluation orientation， the evaluation subject， the pre-class stage， the in-class stage， etc.so as to improve the quality of undergraduate experiment teaching， promote students' initiative experiment and achieve ability training.

Key words：flipped classroom， experimental teaching， evaluation， vehicle engineering

1 引言

實驗教學是高校工科教學的不可或缺的部分。有效的、高效的實驗課堂評價是保證實驗教學質量的關鍵因素，既能促進學生更加全面、主動、連續地學習，又有利于教師與學生取長補短，及時改進，不斷提升[1]。

在新工科背景下，在回歸實踐，工程教育的理念下，為培養造就綜合型、創新型的車輛工程人才，實驗教學要求內容豐富，方式俱進，交叉融合，注重學生思想、學習和行動等能力的培養，這對于傳統的總結性評價為主的實驗教學課堂評價提出了嚴峻的挑戰[2，3]。

為響應新工科教育改革對課堂評價的現實需求，為促進學習產出，為能力培養而評價的內涵要求，實驗教學課堂評價改革刻不容緩。基于我校車輛工程專業綜合實驗課程的教學評價現狀與分析，堅持以學生為本的思想，探索翻轉課堂下的多維度多層次實驗評價，以期提高本科生實驗課堂質量，監督學習過程，促進學生學習，達成能力培養。

2 翻轉課堂下的實驗教學

在新工科新理念下，面對覆蓋性、設計性較強的車輛工程專業綜合實驗課程，常常才用翻轉課堂模式，即調整實驗課堂前后、課堂內外的安排，主要分成三段：學生課前預習與學習，課中實驗與探究，課后總結與反思[4-7]。在這種模式下，在課堂內的有限寶貴時間，學生提出更多的問題，探究更多的實驗，進行更深的交流，有利于充分發揮學生的自主性和積極性，更能鍛煉學生的能力。

翻轉課堂的實驗教學模式下，應有適配的實驗教學課堂評價，才能做到前后呼應、及時反饋，充分發揮翻轉課堂效應。實驗課堂評價不但要能檢驗學生的實驗效果，及時發現學生課堂出現的問題，還要給學生形成考核壓力感，驅動學生更加努力更加主動。下面將從橫向與縱向兩個維度進行實驗教學課堂評價改革探索。

3 橫向評價

在橫向維度上，從評價導向、評價主體、評價方式、評價元素，四個方面進行闡述，探索形成具有導向、科學、全面的實驗課堂評價。

3.1 評價導向

傳統的車輛工程學生實驗考核評價，主要從實驗最終書面報告的形式一稿定分，主要考察學生對汽車實驗知識、實驗技能的掌握度，來評定學生的優良中差。傳統傾向應試教育的理念，以實驗報告論英雄的模式，沒能有效促進能力培養、素養培養，沒有真正體現新工科的理念。因此，車輛工程實驗教學評價應弱化選拔，以強化產出為導向，以知識、能力、素養培養為目標，切實符合新工科新模式下的評價導向。

3.2 評價主體

目前的評價主體一直是任課的實驗指導教師，學生作為客體，處于較為被動的、對立的的角色。評價者的單一化、單向化、主觀化，缺乏雙向互通來自同學點評、自我評估的重要信息，不利于師生的深度交互，不利于教師及時發現問題，無法充分發揮評價的反饋、調節、激勵、改進等作用。因此，為適應新工科綜合化、信息化、跨越化的實驗教學，評價主體也應多元化，堅持以學生為本，將專家、教師、助教、學生等，納入評價主體庫，因時而取、因地而調，形成多角度、多渠道的評價觀點，保證了課堂評價的綜合性、客觀性與全面性。

3.3 評價元素

在實驗考核評價內容元素上，過于著墨于實驗知識、實驗技能、動手能力等技術元素，而忽略了創新精神、心理素質、思想態度、工程素養、職業道德等重要的非技術評價元素。評價元素的局限性與不平衡，不利于全面性地看待學生，不利于促使學生的全面發展。新工科的實驗教學評價元素應具有獨立性，全面性，整體性的特點，各元素按一定比例權重，盡可能全方位地考察學生，促使學生達成技能知識、方法能力、思想素養三層次目標[8-10]。

3.4 評價方式

以往的實驗課程常采用學生實驗報告的結果性評價方式，使得學生更多的聚焦于實驗報告的攥寫，而忽視了整個實驗過程的鍛煉，不利于驅動學生去探索實驗、研究實驗、享受實驗。因此，在評價方式上，應“因地制宜，因時而變”地選擇合適的方式，用多元化的評價方法，促進評價聚焦于學生的學習與成長，及時掌握學生實驗過程狀況與取得的進步。

4 縱向評價

在評價的縱向維度上，按翻轉課堂模式的時間順序，從課前任務環節、課中實驗教學環節、課后總結反思環節，三個階段進行探討。

4.1 課前階段的評價

課前任務環節，主要涉及到實驗準備、任務布置、預習內容、課前小測等內容。課前階段的評價主體主要是實驗教師。課前階段評估的目的在于考察學生的預習情況，基本知識掌握情況，促使學生去主動復習與準備。如果時間與條件允許，可安排學生小組攥寫初步實驗設計方案，開放式題目，主要評價學生設計等多方面的能力，可以進一步了解學生的各方面水平以及小組團隊的協作溝通，對比課中、課后階段的學習成果，真真切切看到學習的進步。

4.2 課中階段的評價

在實驗課堂內的具體實驗過程及互動討論中，評價應關注學生學習過程與發展。實驗評價元素上，將實驗知識、個人能力、工程素養作為一級評價元素，從中再細化元素內容形成二級評價元素。知識方面主要評價的是學生的工程實驗知識、使用現代實驗設備等掌握情況。能力方面主要評估學生的實驗設計、問題分析、解決方案等達成情況。素養方面，主要考察學生的責任感、職業規范、溝通管理等。通過細化的評價元素，再分層次訂立評價標準，如：記憶、理解、運用、分析、創新等層次具體量化考核標準。

評價方式上，注重整體性與差異性相結合，根據學生課堂階段的實驗操作，安全規范，小組團隊實驗，個人操作實驗，互動交流，小組匯報等的環節，用多元化的評價方法獲取學生學習過程遇到的問題、取得的進步等信息，如：口頭問題、課堂小測、表現評價等，然后靈活交叉選用評價主體，如：學生自評、學生互評、教師點評等多角度地全程記錄與督促。

4.3 課后階段的評價

課后階段，主要包括總結、評價、反思、拓展、答疑等。教師與學生在總結、評價、反思，形成有效的閉環反饋[11]。學生撰寫的最終實驗報告，應涵蓋實驗方案，實驗過程，數據處理，結論凝練，問題歸納，體會建議，行動計劃等。相比前期檢驗，教師從中可了解學生的知識掌握程度，能力進步情況，歸納凝練結論等能力。教師總體上要肯定學生成果，指出學生不足，提出個人建議，把課前預習情況、小測驗情況、課中表現情況、課后實驗報告等歸納匯總成一套有機組成的激勵評價系統。實驗評價的課后反饋不僅僅是給以學生成績。能否形成有效反饋，切實反映學生的思想、知識、能力達成情況，認清目前與目標之間的差距，及時改進，使學生取得進步。

5 結語

實驗課程評價是實驗教學質量監控的核心。隨著新工科的進程，翻轉課堂與車輛工程實驗教學將越來越緊密。新模式新理念下的實驗教學評價，不僅是評定學生的實驗成績，更要診斷學生學習產出，發掘學生潛在的能力，促進學生的實驗學習及能力發展，同時，不能忽視實驗過程對學生行動力、決心、毅力等非技術能力的鍛煉與提高。

基金項目：廣東省高等教育學會實驗室管委會基金項目（GDJ2019086）;華南理工大學教研教改項目（Y1180531）

華南理工大學探索性實驗項目（202021）

廣東省高等教育教學改革項目（201737）

參考文獻：

[1]宋智勇，涂敏，崔鴻.生物科學專業實驗課教學模式及評價體系思考[J].中國大學教學2011，23（1）：80-81.

[2]楊青青. 基于學習結果的新工科課堂評價研究[D].浙江工業大學，2018.

[3]林健.面向未來的中國新工科建設[J].清華大學教育研究，2017，38（02）：26-35.

[4]殷士勇，鮑勁松，袁廣超，等.基于資源共享平臺的翻轉課堂教學模式研究[J].實驗室研究與探索，2016，35（12）：185-190.

[5]曾貞，芻議.翻轉教學的特征實踐及問題[J].中國電化教育，2012（7）：11-14.

[6]鐘曉流，宋述強.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（2）：58-63.

[7]王紅，趙蔚，孫立會，等，翻轉課堂教學模型的設計：基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術，2013（8）：5-10.

[8]徐建東.試論高校實驗教學評價[J].高等理科教育，2007（01）：59-62.

[9]崔洪珊，熊言林.基礎化學實驗教學評價體系的探索與研究[J].安徽理工大學學報（社會科學版），2007（04）：85-88.

[10]孫忠梅，蔡艷嫦.地方高校實驗教學評價體系的研究與實踐—以深圳大學為例[J].黑龍江教育學院學報，2009，28（11）：160-162.

[11]楊沛，陳勇，張晶.基于翻轉課堂的學生學習多元評價體系研究與實踐[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2018（02）：50-52.