翻轉課堂模式應用于高校英語教學的實驗探討

王 琿

(四川外國語大學重慶南方翻譯學院，重慶，401120)

信息化時代，以學生為中心、強調學生自學能力與知識遷移能力，彰顯數字技術教學與課堂教學混合式學習的新興教學模式引起教育界的普遍關注。在我國，自2011年重慶市江津區聚奎中學的翻轉課堂教學實驗改革以來，顛覆了傳統課堂教學教與學方式的翻轉課堂教學模式如燎原的星火，成為信息時代深化教育改革的一個突破口。[1]在此背景下，不少學者開始思考翻轉課堂在大學課堂教學中的運用。

一、研究設計

英語口譯課程作為英語專業學生的一門專業必修課，旨在培養學生的聽力、記憶、釋意和語言轉換等技能，使學生積累各種行業的核心詞匯，提高英漢互譯水平和跨文化交流能力，從而掌握各種場合的口譯技能。在傳統的教學模式下，教師需要花較多時間講解英漢雙語轉換的理論知識、專有名詞的口譯方法、不同場合的口譯工作要求、長句長詞的處理方法等。這些教學內容擠占了學生課堂練習的時間，學生難以及時發現自己口譯中的錯誤。

據此，本研究以四川外國語大學重慶南方翻譯學院“英語口譯課程”為研究對象，采用多組準實驗設計中的不等組實驗組、控制組前測后測設計實驗模式，研究傳統課堂教學與翻轉課堂教學模式的教學結果差異，旨在通過具體的實驗數據探討翻轉課堂能否有效運用于高校教學。

(一)被試

本研究以2014級英語翻譯專業四個教學班為研究對象。其中翻譯1班和3班為對照組，兩個班各31人，共62人。翻譯2班和翻譯4班為實驗組，兩個班各32人，共64人。參加實驗的學生專業背景相同，在實驗前學習能力起點水平相當。[2]

教學環境為專門的口譯教室。教室安裝了口譯網絡教學軟件的電腦，能為師生提供人機交互界面與師生語音交互的計算機協作教學。

(二)實驗變量

本研究的實驗變量為課堂教學模式。其中控制組采用傳統教學模式，實驗組采用翻轉課堂教學模式。翻轉課堂教學模式下，教師需在課前將學習視頻資料、口譯材料、背景知識等內容上傳到班級QQ群供學生預習，課堂教學以問題討論為主。

實驗對無關變量進行了嚴格的控制：實驗組與對照組在教學前學習能力起點水平大體相當；四個班為同一個教師授課，教學內容、教學時長、教學進度完全一致。同時，為了排除師生關系的干擾，選擇的教師是首次給四個班的學生上課的教師。

(三)研究方法

研究采用問卷調查和個案訪談相結合的方式。問卷采用邊玉芳教師編制的《大學生英語學習效能感量表》。量表包含學習內容、學習動機、學習態度、學習活動、教師的行為表現五個維度，每個維度各有5個問題，共25個問題，旨在調查翻轉課堂的教學效果。每個問題的答案采用李克特五級量表計分法，部分問題采用反向計分。

教學結束時，研究者隨機選擇不同英語水平的12名學生進行訪談，了解翻轉課堂對學生學習的影響；同時，對教師進行訪談，了解教師對翻轉課堂教學模式的看法。

(四)研究步驟

1.測量：實驗前進行一次英語口譯能力的測試，主要用于掌握實驗組和對照組的英語口譯學習能力起點水平，同時使用《大學生英語學習效能感量表》測量四個班學生在學習內容、學習動機、學習態度、學習活動、教師的行為表現五個維度上的分值，得到實驗前測分值。

2.翻轉課堂教學實驗：實驗組采用翻轉課堂教學模式教學。具體教學環節分為：第一步，提出問題階段。教師在課前提出課程導讀和學習任務，上傳相關課程資料到班級QQ群，要求學生根據學習任務自學教學內容。第二步，翻轉課堂教學階段。每個學生回答教師上節課提出的學習任務，然后教師與同學一起針對學習中出現的問題展開討論，幫助學生完成口譯知識的內化。第三步，課后知識鞏固階段。學生根據教師布置的練習題完成課后的知識鞏固。

對照組則采用傳統教學模式。整個教學實驗持續時間為32學時(16周)。

3.測量：教學結束后，通過期末測量試卷得到學生學習后口譯能力的分數。同時，使用《大學生英語學習效能感量表》再次測量實驗組、對照組在學習內容、學習動機、學習態度、學習活動、教師的行為表現五個維度上的分值，得到實驗后測分值。實驗前測后測數據均輸入SPSS 21.0軟件中進行數據分析。

4.訪談：隨機選取12名學生進行訪談。訪談過程分為正式訪談和隨機訪談兩部分。正式訪談按照事先編寫的訪談提綱進行，主要在于獲取學生對翻轉課堂的整體感知；隨機訪談的重點在于獲取學生在課堂教學時的真實感受。同時，我們對教師進行訪談，獲得教師對翻轉課堂教學實驗的直觀感受。

二、研究結果

參與翻轉課堂教學實驗的對照組與實驗組四個班126名學生均參加了口譯成績測試并完成了問卷調查。實驗共發放調查問卷252份，收回有效問卷244份(前測120份，后測124份)，問卷有效率為96.8%。

(一)口譯成績

實驗前，研究人員對實驗組與對照組的英語口譯能力成績進行了T檢驗(α=95%)，發現實驗組與對照組口譯能力差異不顯著，對照組的成績還略高于實驗組。經過一個學期(36學時)的翻轉課堂教學實驗后，對照組與實驗組的口譯成績出現了較為明顯的變化。首先，無論是實驗組還是對照組的口譯成績在學期結束后均有所上升，這是符合正常教學規律的。其次，T檢驗(α=95%)結果表明，兩組口譯成績的差異顯著，實驗組口譯成績上升幅度高于對照組。最后，實驗組的期末口譯成績高于對照組。

(二)翻轉課堂對學生學習的影響

根據《大學生英語學習效能感量表》的五個維度(學習內容、學習動機、學習態度、學習活動、教師的行為)考察翻轉課堂教學模式對學生學習效果的影響。結果發現，翻轉課堂教學模式無論是平均數還是標準差在各維度上均高于傳統教學模式，這表明學生對翻轉課堂教學模式的認可度高于傳統教學模式。同時，T檢驗結果表明，翻轉課堂教學模式下，學習動機、學習態度、學習活動與教師行為四個維度上，翻轉課堂教學模式與傳統教學模式有顯著差異，其中學習活動、教師行為兩個維度達到極顯著差異。這充分表明翻轉課堂在提升學生學習效果上強于傳統課堂教學。

(三)訪談結果

研究者隨機選取四個班12名學生進行訪談。訪談結果表明：所有學生均認為口譯課是非常重要的專業課程，均認為口譯課程內容對學生的英語基礎要求較高，學習難度較大，學習壓力極大。

在學習內容的難易程度這一認知維度上，兩組學生均認為學習內容較為困難，需要花費大量的課余時間做好課前準備工作，才能保證在課堂上跟上教師的教學進度。這一描述與口譯課程本身的教學性質有關，但是對比兩組的訪談結果，我們發現翻轉課堂的學生學習自信心更強，學習的自主性更高。這是因為翻轉課堂教學模式下，教師為學生提供了可以反復觀看的教學視頻，有利于學生掌握知識點，同時要求每位同學在課堂上回答問題、參與討論并獲得教師的指導。這樣的教學模式幫助學生更好地理解與掌握學習內容，及時發現學習中存在的不足。

同時，深度訪談的結果表明：翻轉課堂并非適合所有的學生。對于學習基礎較差、自學習慣不太好的學生而言，獨立完成課前自學任務較為吃力，參與課堂討論時跟上教師的節奏也較為吃力。部分學習基礎較好、自學能力較強的學生雖然能跟上教師的教學進度，但對于教師在課堂上不講課只討論的教學方式不太習慣，認為教師還是應該以教授知識為主，課堂討論為輔。

(四)教師反饋

參與翻轉課堂教學的教師認為，相比傳統課堂教學，翻轉課堂轉變了傳統以教師講授為主的教學模式，增強了師生互動，調動了學生學習自主性，讓學生真正成為學習的主人，值得在口譯課程教學中推廣。同時，由于每堂課均需上傳學習視頻和學習資料，教師需要投入大量的時間和精力，對教師信息化能力要求較高。如何根據教學內容設計較為合理的課堂討論內容并保證每個學生都能參與課堂討論，是保障翻轉課堂教學效果的基礎，而學生能否按時完成課前學習任務是翻轉課堂教學模式能否順利實施的關鍵。但是，大學課堂中，教師無法監督所有學生完成課程任務。對于部分學習自覺性較低、學習基礎較差的學生而言，翻轉課堂的教學效果并不理想。

三、翻轉課堂應用實踐反思

翻轉課堂作為一種新的教學模式完成了線上學習與線下教學的融合，激發了學生學習的主動性。學生順利完成課前學習任務，是實施翻轉課堂教學的關鍵。學生課前的學習效果依賴于兩個先決條件：一是教師能為學生提供較為有效的課前學習材料，二是學生具有較強自學能力。因此，翻轉課堂能否達到應有的教學效果，需要學校、教師與學生的共同努力。

首先，翻轉課堂對班級人數有一定的要求。想要翻轉課堂達到預想的教學效果，既需要教師在課堂討論時照顧到每位學生，調動全班學生學習的積極性與主動性，也需要每位學生能及時完成課前的學習，參與課堂討論并認真做好課后總結工作。因此，30人左右的小班教學比較適合開展翻轉課堂教學實驗。一方面，小班教學才能使教師根據每位學生的課堂討論進行有針對性的指導，并評價學生的學習效果。另一方面，30人左右的小班減輕了教師課后作業批改量，教師有足夠的時間做好課堂教學準備工作。而能否做到小班教學的關鍵在于學校能否配備足夠的師資力量和教學資源。

其次，翻轉課堂對教師的教學能力提出了新的要求。[3]教師能否轉變教學理念，是否具有較為熟練的信息化教育應用能力是實現翻轉課堂的關鍵因素。教師需要做到：跳出傳統教學流程的框架，將課堂與講臺讓渡給學生；熟練借助網絡信息平臺(如中國大學慕課、超星學習通、智慧樹等)上傳學習資料，通過“視頻/微視頻+網上互動交流+面授解疑+分組討論+小組活動課”等形式探索網絡教學新模式；結合學生學習情況開展形式多樣的測評活動，這些均是翻轉課堂順利實現教學目標的前提。

最后，順利實施翻轉課堂的另一個先決條件是學生的自學能力。[4]若學生在課前沒有完成教師布置的學習任務，課堂討論的質量必然不高。因此，我們必須問這樣幾個問題：如何保證學生能按教師要求完成課前的學習工作？對于自學能力較差、自控能力較差的學生，如何保證其翻轉課堂的教學效果？筆者認為，若教師能設計合理的教學方案、學習任務，為學生提供自主學習的支架，輔以適當的課前在線習題等檢測方式及時了解學生的學習進度與學習效果，必然能在一定程度上幫助學生完成課前知識的自學。對于自學習慣不好、自控能力較差的學生，教師除了加強課前學習的監控外，還應做到在每個教學主題結束后及時考核學生的學習效果，從而全面掌握學生的學習情況，以便在課后能通過一對一或一對二的輔導幫助學習成績較差的學生趕上教學進度，提升學生學習的自信心。另外，教師應積極引導學生做好學習效果多元化的自我評價工作，最終逐步提升學生的自學能力。