農村留守兒童扶心教育研究：基于學校教育視角

黃志嫻，郭霄鵬，馬多秀

(寶雞文理學院教育學院，陜西寶雞，721013)

隨著城市化進程加快，大量農村勞動力涌入城鎮務工，農村父母與子女長期分離，留守兒童群體由此誕生。農村留守兒童作為一個特殊的群體，是社會轉型的產物，關系到國家和民族的發展。教育是阻斷貧困代際傳遞的治本之策，脫貧攻堅除了扶貧、扶智等一系列幫扶措施外，“扶心”的舉措也應引起人們的重視。心理健康問題是農村留守兒童極容易出現的隱性問題，如果教師不及時進行引導，就會逐漸影響到留守兒童的身心健康。學校教育是影響留守兒童成長的主要途徑，本文從學校角度出發，探討扶心教育并提出針對性的教育對策，對促進教育扶貧事業和留守兒童全面發展具有重要意義。

一、農村留守兒童扶心教育的必要性

2016年2月4日，國務院頒布《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》，明確指出“留守兒童是指父母雙方外出務工或一方外出務工另一方無監護能力、不滿十六周歲的未成年人”[1]。2018年，《中國留守兒童心靈狀況白皮書》顯示“長期與父母分離易造成兒童心理問題。在對11126名學生的調查發現，其中3415名留守兒童中，約40%的兒童一年與父母親見面次數不超過2次，約20%的留守兒童一年與父母聯系次數不超過4次”[2]。隨著我國城鎮化進程的不斷推進，農村大量剩余勞動力涌入城市務工，留守兒童群體在不斷擴大。

心理健康是衡量兒童健康的重要指標，扶心教育是針對農村留守兒童心理健康問題而提出的關懷教育，旨在通過恰當的教育理念和教育方式創建一個充滿愛和溫情的心理環境，滿足留守兒童的心理需要，使其在認知、情感、社會交往等方面能健康發展。扶心教育有助于疏導兒童的心理障礙，幫助他們養成良好的心理狀態，學會自我調節。

由于父母角色的缺失和接受祖輩撫養人的隔代教育，相較于非留守兒童，留守兒童更加脆弱和敏感，心理狀況相對消極。具體表現在以下四個方面。

(一)缺乏親情，渴望關懷

留守兒童的父母往往將孩子交由祖輩代為照顧，出于對孩子的愧疚，他們極力滿足孩子生活和物質上的需求，過于溺愛孩子，但對孩子內心深處的關懷卻少之又少。留守兒童如果從小得不到父母的引導和鼓勵，缺少積極愉快的情感體驗，就容易出現“情緒饑餓”的情況，進而影響身心健康發展。據調查研究，留守兒童的父母，尤其是母親一方如果在兒童年幼時離家，母愛的缺失就會使兒童產生分離焦慮，進而可能會影響到留守兒童人格的形成。[3]

(二)自我封閉，交往被動

父母長期離家，與留守兒童溝通較少，容易讓留守兒童產生失落感和被遺棄感，進而在內心深處逐漸將自己封閉起來。調查顯示，大部分留守兒童在父母離家時常伴有失落感，會在一段時間里都不愿與人交流，這種心態在女生身上非常明顯。[4]處于自我封閉的心理狀態，留守兒童與朋友交往時常將自己置于被動地位，他們既渴望與同學和朋友談心，又很少主動敞開心扉，既渴望伙伴能主動提出話題，又擔心自己處理不好朋友間的關系。這種矛盾和掙扎的心理活動讓留守兒童在交往過程中頻繁受挫。

(三)情緒悲觀，自卑消極

0—16歲正是個體認知、情感、品德、性格形成和發展的關鍵時期，但這一階段的留守兒童卻與父母長時間分離。常年受到周圍其他人的排擠以及外界不良言論的影響，加上長期的情感空白，這部分留守兒童缺乏合理調控和處理情緒的能力。加之缺少傾訴和尋求幫助的對象，部分留守兒童的自我評價明顯偏低，消極情緒體驗增多。由于內心世界長期處于一種自我封閉的狀態，在班級里又常處于邊緣者的位置，留守兒童感到沒有人理解、關心自己，也很少主動參與班級的集體活動。長期的自我封閉和主動孤立，使留守兒童的情緒逐漸變得悲觀、憂郁，性情變得焦躁、自卑，反過來也不利于同伴關系的促進。

(四)價值觀偏差，忽視學習

很多留守兒童的學習動機來自長輩和社會傳達的固有觀念，大多數留守兒童對未來的計劃都是考大學、找工作。但留守兒童對此類目標和計劃的認識卻是盲目的，在人云亦云的環境中，他們的人生觀和價值觀逐漸發生偏移，對生活和夢想的認識逐漸傾向于功利化和物質化。此外，一些人從事著無須學歷和知識技能也能掙錢的職業，而大學畢業生有學歷有知識卻面臨就業難的現狀，這種現象無意識地向留守兒童傳遞出“讀書無用”的錯誤學習觀，使他們產生讀書畢業后也逃不過和父母一樣打工的命運的錯誤觀念。在錯誤價值觀的影響下，這部分留守兒童開始變得浮躁，忽視學習，出現厭學甚至逃課的情況。

基于上述問題，我們可以清楚地看到，不良的成長環境給留守兒童帶來的心理問題很多，而這些問題不僅關系到一個家庭的幸福，而且與社會進步、國家教育發展密不可分。可見，對留守兒童開展扶心教育顯得尤為迫切和重要，這也是各級政府和學校不可推卸的教育責任。

二、農村留守兒童扶心教育面臨的困境分析

受應試教育的影響，一些農村中小學不同程度地存在教育管理者的教育觀念落后、心理健康教育意識不足且投入力度不夠、重教書輕育人等忽視心理健康的現象。這些問題的存在使農村留守兒童扶心教育面臨以下困境。

(一)學校重視度不夠，管理措施不力

近年來，政府及有關部門雖意識到農村教育存在的問題，并加大了對農村學校基礎設施的投入力度，相應改善了辦學條件，但心理健康教育仍是短板，扶心教育問題未能引起一定的重視。由于農村學校缺乏健全的教育制度和高效的監督措施，一些學校并未設置專門的扶心教育教師，任課教師對留守兒童的心理健康關注甚少。加之留守兒童敏感、內向的性格，使他們在班上常處于邊緣位置，更不易受到教師的重視。

(二)教育觀念落后，片面追求升學率

雖然現在大力倡導素質教育，但應試教育思想仍然存在，應試教育機制仍發揮主導作用。一些農村學校的教育觀念落后，仍將考試成績作為評價學生的唯一標準，片面追求升學率。有的農村學校甚至把升學率和教師的工資、獎金掛鉤，導致農村教師的教學逐步走向功利化，無暇關注留守兒童的心理健康問題。

(三)師資力量薄弱，缺少專業教師

健康的心理是人全面發展的重要組成部分。教育部在《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》中指出：“對專業知識和實際能力達不到要求的，絕不能隨意安排做專職心理咨詢教師。”[5]但由于農村學校師資不足，大部分學校并未開設心理課程，或未增設專業的心理輔導教師，導致留守兒童的心理輔導問題一直被擱置。

(四)心理輔導條件差，設施設備簡陋

心理咨詢是一項科學性、專業性很強的工作，也是心理健康教育的一條重要渠道。[6]但由于農村學校的硬件設施相對較差，囿于經費緊張、設施匱乏等現實困難，一些學校未能建立健全心理健康教育組織體系，只得將心理咨詢室設置在辦公室、教務處等行政辦公場所。心理輔導條件差，設施設備簡陋，導致心理輔導工作流于形式，收效不佳。

(五)心理健康教育混同于德育

心理健康教育與德育既有聯系又有區別，兩者之間存在一致性，但又不能畫上等號。心理健康教育的核心是保障學生心理健康，其標準在于學生“積極適應，主動發展”，能客觀認識自己、真心悅納自己。[7]心理健康教育問題不能簡單看作思想道德問題，教師更不能用德育的標準和要求來替代心理健康教育的標準和要求，而思想道德方面的問題也絕不能用解決心理健康教育問題的方式來解決。然而，由于農村學校的心理健康教師大多由學科教師兼任，缺乏專業知識和技能，專業性不足，常常混淆了心理健康教育和德育，忽視了留守兒童的心理健康問題。

三、學校開展農村留守兒童扶心教育的對策

扶心教育的重點是對留守兒童的心理健康教育加以引導，培養他們完善的人格，促使他們形成健康的心理和正確的人生態度。因此，扶心教育要遵從教育規律，不能夸大留守兒童心理健康不適的問題，并防止出現醫學化和學科化傾向。

(一)加強制度建設，創設溫馨的學校環境

學校是兒童健康成長的重要場所，影響著留守兒童的身心發展。面對留守兒童教育問題，學校應創建一個家庭式的溫馨的學校環境，營造輕松愉悅的氛圍，讓他們既能汲取知識，又能獲得愛的體驗，得到尊重和認可。學校應培養富有人文情懷的教師，教師能敏感地捕捉到留守兒童內心的想法，及時采取有效的教育關懷措施，讓每一個留守兒童都能在學校體會到愛與尊重。

(二)形成教育合力，積極與家長溝通交流

學校和家庭應相互配合，形成教育合力，為留守兒童創造一個良好的心理健康教育環境。學校可利用現代信息技術搭建學校與家庭之間的溝通橋梁，利用校訊通、QQ群、微博等交流工具，促進教師與家長之間的實時溝通。一方面，學校可以在公眾平臺上發布與心理健康教育相關的案例，向家長宣傳扶心教育的重要性以及相應的教育措施。另一方面，學校可以通過家長熱線、親子郵箱等渠道，形成積極的雙向互動，拉近留守兒童與父母之間的距離。除線上的情感互動外，學校還可以抓住節假日家長回家的時機，召開留守兒童家長會，與家長面對面地溝通交流。

(三)更新課程內容，開發相關校本課程

學校應更新課程內容，優化扶心教育課程內容，并結合實際情況開發關于留守兒童扶心教育的校本課程。學校可以開設扶心教育的專業課、選修課、活動課等，設置扶心教育組，安排教師定期給學生開展扶心教育活動，幫助學生掌握心理健康的知識和調節自我的技能。根據留守兒童的年齡段，學校可以設置相應的教育目標，依照班級情況選擇扶心教育的最佳形式，如小學以游戲和活動為主，初中以活動和體驗為主，高中以體驗和調適為主。[8]此外，扶心教育應滲透在整個學校環境和課堂氛圍中，無論是課上課下，還是校內校外的教育活動，都做到注重對學生的心理關懷。

(四)重視師資建設，培養專業的扶心教師隊伍

在扶心教育中，學校要重視師資建設，既加強現有心理健康教育教師培訓，又培養師范生樹立正確的教育觀，提高扶心教育教師后備力量的質量。留守兒童容易對自己親近的教師產生依戀感，所以班主任要充分發揮對留守兒童扶心教育的主導作用，主動與留守兒童溝通，既做良師又做益友。學校應創新班級管理方式，鼓勵各科教師、其他學生與留守兒童進行結對幫扶，增進師生之間、同學之間的感情。或者，學校可以開展相關的主題班會和課外活動，開展積極的人格教育、賞識教育，培養留守兒童正向的人生觀和價值觀，使他們在增強自我認同感的同時學會自我調節情緒的技能和方法。

(五)堅持多措并舉，重視發揮師愛的主導作用

第一，以心扶心。教師的人文情感素質要求在內部激發教師的教育信念和熱情，在外部保證教師的教學效率。[9]為人師者應以身作則，用積極的行動帶動留守兒童進步并在各方面尊重和理解留守兒童，架起與留守兒童心靈上、情感上的橋梁，拉近與他們的心理距離。

第二，以情扶心。情感是打開兒童心門的鑰匙，通過情感促進兒童的心理成長。以情扶心，即教師在教育教學與日常生活中融入情感因素，發揮情感的積極作用，提高留守兒童的心理素質和能力，促進留守兒童“知”與“情”的全面發展。[10]首先，完善教學目標，將培養留守兒童良好的心理素質作為教學目標不可或缺的組成部分。其次，將情感融入扶心教育課程的各個環節，讓情感在培養留守兒童心理素質的過程中充分發揮導向作用。最后，對留守兒童實施真正的以情扶心，發展情感能力的同時提升心理素質。

第三，以愛扶心。愛意味著奉獻，熱愛學生是教師教學生涯中最重要的品質。只有具備愛的品質與教育情懷的人，才會真正有耐心地關注學生身上的優缺點、進步與失敗、快樂和失落，找尋他們的獨特之處。“教師決不能像一個過路人那樣看待孩子，要以教育學的眼光看待孩子，及時意識到孩子的存在，并且要讓孩子感受到教師們的‘在’。”[11]因此，教師要用一顆愛心溫暖、治愈留守兒童，盡己所能營造愉快的、利于他們成長的氛圍，讓他們感受到自己是被看見的。

第四，以育扶心。教育作為一種社會活動，強調教師在教育過程中要促進“教”和“育”的統一。教師不僅要傳授知識，還要在思想和情感上與留守兒童進行交流，并在生活中對他們多加照顧。此外，教師要學會角色轉換，從單純學習上的教育者轉換成關心留守兒童生活和情感需求的“臨時父母”，引導留守兒童樹立積極健康的人生態度。

總而言之，針對留守兒童渴望關懷、交往被動、自卑消極等心理表現，學校應加強制度建設，更新課程內容，重視師資建設，形成教育合力，創設溫馨的學校環境，開發相關校本課程，培養專業的扶心教師隊伍，積極與家長溝通交流。