融合教育理念下普通學(xué)校送教上門工作的專業(yè)指導(dǎo)研究

韓曉燕

（江蘇省海安市特殊教育學(xué)校）

近年來，特殊教育推進(jìn)以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充的融合教育實(shí)施途徑，有效地保障了殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的權(quán)利。《江蘇省第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》進(jìn)一步指出，“對(duì)于個(gè)別無法進(jìn)入機(jī)構(gòu)的適齡重度殘疾兒童少年，由當(dāng)?shù)亟逃⒚裾块T和殘聯(lián)聯(lián)合制訂送教上門辦法，提供規(guī)范、有效的康教服務(wù)。”送教上門服務(wù)能夠有效緩解重度殘障兒童上學(xué)難的問題，對(duì)提高殘障兒童的義務(wù)教育普及率，做好控輟保學(xué)工作，打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)作出了積極貢獻(xiàn)。特教指導(dǎo)中心按照屬地管理、普特融合、就近送教的原則，發(fā)揮專業(yè)指導(dǎo)作用，與普通學(xué)校責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。

一、送教上門工作中存在的問題

送教上門是安置重度殘障兒童、落實(shí)“一人一案”的特殊教育主要方式之一。然而，在首輪送教的過程中，承擔(dān)送教服務(wù)工作的普通學(xué)校遇到了一些具體的實(shí)踐難題。

（一）送教學(xué)校對(duì)送教工作認(rèn)識(shí)不到位

有些學(xué)校管理者和送教教師雖然在送教工作開展前接受了一些集體性的政策輔導(dǎo)與培訓(xùn)，但頭腦中仍先入為主地認(rèn)為絕大多數(shù)被列入送教上門重度殘疾學(xué)生的是不可教的，尤其是極重度情緒障礙兒童、極重度腦癱兒童、極重度智障兒童等。他們認(rèn)為這類殘疾兒童的主要需求是慰問，常態(tài)化的每月一次送教沒有實(shí)際價(jià)值。

（二）送教教師不適應(yīng)與送教學(xué)生的互動(dòng)交流

有些送教教師對(duì)于送教學(xué)生的各種行為表現(xiàn)在個(gè)人情感上難以接受，不能積極主動(dòng)地靠近送教學(xué)生實(shí)施送教。特別是在重度情緒性障礙兒童面前，送教教師往往是無所適從，缺少對(duì)于特殊兒童的有效互動(dòng)交流。

（三）送教學(xué)生的家長(zhǎng)不接受送教服務(wù)

一部分送教學(xué)生的家長(zhǎng)已經(jīng)適應(yīng)了孩子長(zhǎng)期在家護(hù)理、監(jiān)護(hù)、放任自流等生活方式，覺得沒有必要由專門的老師進(jìn)行送教。他們認(rèn)為，送教上門并不能給予孩子實(shí)質(zhì)性的成長(zhǎng)幫助，接待送教教師反而是一種不合理的負(fù)擔(dān)。

二、送教上門問題的原因

（一）政策實(shí)施與國家要求有差距

國家、省、市相繼制定了相應(yīng)的特殊教育政策，各級(jí)各類政策學(xué)習(xí)層層推進(jìn)，為各級(jí)行政主管部門的管理者所理解與接受。但是，特殊教育政策聚焦重殘兒童在“最后的一公里”要得到落實(shí)，轉(zhuǎn)化為具體的特殊教育行動(dòng)卻存在著空泛的形式。就送教上門而言，政策的核心內(nèi)容是：“全覆蓋、零拒絕、一個(gè)都不能落下。”但在實(shí)際的送教上門工作中，僅滿足于培訓(xùn)與行政分工是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。普通學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師對(duì)于特殊教育工作認(rèn)識(shí)模糊、不重視，認(rèn)為各種考核與實(shí)際待遇沒能與特殊教育指導(dǎo)教師得到同等對(duì)待，造成政策實(shí)施受阻。

（二）理論應(yīng)用于送教實(shí)踐存在客觀困難

送教上門工作作為特殊教育指導(dǎo)中心的一項(xiàng)重要工作，已經(jīng)從教育與康復(fù)的要求出發(fā)，形成了從教育行政部門到基層送教教師的送教網(wǎng)絡(luò)并落實(shí)了責(zé)任。同時(shí)，整體送教上門對(duì)象的一般核查及其基本情況的調(diào)查了解也已經(jīng)到位，初步的巡回指導(dǎo)工作得到推進(jìn)。然而，送教教師就每一個(gè)送教學(xué)生開展常態(tài)化的教育與康復(fù)指導(dǎo)，客觀上還存在實(shí)踐困難。更重要的是，普通學(xué)校的送教教師通過培訓(xùn)所學(xué)到的特教專業(yè)理論還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒能轉(zhuǎn)化為每一次送教的行動(dòng)方案，更不用說個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與落實(shí)。特別是針對(duì)不同類型重度殘疾兒童，在送教課堂中的基本流程與內(nèi)容上缺少一個(gè)示范性個(gè)案的學(xué)習(xí)與借鑒。送教的方案起草與實(shí)踐感受的交流也沒有普及到具體的每一位送教教師。

（三）送教過程的節(jié)奏及其規(guī)律難以把握

送教上門工作的起步階段，重點(diǎn)是排查了解每一位需要送教的重殘兒童，緊接著跟進(jìn)送教行動(dòng)的落實(shí)。通過特殊教育指導(dǎo)中心組織的整體行動(dòng)，面向所有送教學(xué)生按戶籍所在地的巡回指導(dǎo)全面鋪開。困難的是，每一學(xué)年度后續(xù)送教過程的落實(shí)在組織上具有很大的隨機(jī)性，加之融合教育尚處于啟動(dòng)階段，送教工作時(shí)有時(shí)無，從學(xué)校管理者、送教教師到學(xué)生家長(zhǎng)都只有應(yīng)付招架，遠(yuǎn)沒有達(dá)到送教上門工作步入規(guī)范軌道的預(yù)期，導(dǎo)致整個(gè)送教過程的節(jié)奏及其規(guī)律難以把握。

（四）引領(lǐng)專家、送教教師與送教對(duì)象之間存在斷層

特殊教育指導(dǎo)中心的巡回指導(dǎo)教師，對(duì)重殘兒童在普教系統(tǒng)中的認(rèn)識(shí)還不夠深入，實(shí)踐操作的經(jīng)驗(yàn)少，而專家引領(lǐng)的觀念沒有能夠及時(shí)完全被他們領(lǐng)會(huì)接受，無法有效用來指導(dǎo)送教教師。

普通學(xué)校送教教師雖然在心理上接受了融合教育理念，但在實(shí)踐中接受與理解融合教育還是存在種種定勢(shì)心理的阻礙。大多數(shù)送教教師是學(xué)校依照送教學(xué)生應(yīng)在班級(jí)臨時(shí)指派的，他們工作的重心還是放在了占班級(jí)絕大多數(shù)的普通學(xué)生，而對(duì)于送教學(xué)生只滿足于表面情況的了解，不能完全把握送教學(xué)生的送教需求，不知道應(yīng)該送去怎樣的教育與康復(fù)內(nèi)容，更談不上個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施。

三、解決送教上門問題的策略

特殊教育指導(dǎo)中心的主要職責(zé)之一就是區(qū)域特殊教育質(zhì)量管理。其中包括視導(dǎo)區(qū)域內(nèi)普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校的送教上門工作，協(xié)助、指導(dǎo)普通中小學(xué)校實(shí)施義務(wù)教育階段送教上門工作；同時(shí)做好相關(guān)的培訓(xùn)工作，為學(xué)校、教師、家長(zhǎng)提供的專業(yè)輔導(dǎo)與支持。為此，解決送教上門實(shí)踐難題，需要特殊教育指導(dǎo)中心做好以下幾點(diǎn)策略。

（一）擔(dān)當(dāng)送教上門的指導(dǎo)主體

在開展送教工作過程中，特殊教育指導(dǎo)中心充分依靠教育主管部門的行政領(lǐng)導(dǎo)力量，采取有效對(duì)策，擔(dān)負(fù)起總體策劃組織送教上門工作，面對(duì)實(shí)際困難進(jìn)行具體分析，弄清形成實(shí)踐難題的成因，研究解決對(duì)策。將送教上門工作困難的化解作為指導(dǎo)中心職責(zé)擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾獦?biāo)志，作為協(xié)助教育行政主管部門開展工作的關(guān)鍵舉措。

在首輪送教上門工作中，特殊教育指導(dǎo)中心擔(dān)當(dāng)解決送教上門困難的主體，采取特殊教育理論培訓(xùn)、送教現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)式指導(dǎo)、送教交流三者相結(jié)合的方式，積極引導(dǎo)送教教師運(yùn)用理論結(jié)合實(shí)踐的方式來分析解決送教過程中出現(xiàn)的難題。特教巡回指導(dǎo)教師與送教教師圍繞重殘學(xué)生的身心障礙與家庭環(huán)境本身，開展融合教育送教上門的必要性與方式方法的交流學(xué)習(xí)。同時(shí)，邀請(qǐng)康復(fù)、醫(yī)療方面的專家，以及直接參與送教上門教育與康復(fù)的人員參加交流活動(dòng)，提供多方面的專業(yè)支持，為后續(xù)進(jìn)入行政指導(dǎo)下的自主送教上門打下良好的實(shí)踐基礎(chǔ)。

（二）明確送教上門教育安置的底線

承擔(dān)送教上門巡回指導(dǎo)的特殊教育指導(dǎo)中心和具體實(shí)施送教的普通學(xué)校管理者、送教教師都要充分明確送教上門是保障適齡重殘兒童接受義務(wù)教育的教育安置方式，應(yīng)統(tǒng)一納入學(xué)籍管理。

1.特殊教育指導(dǎo)中心

特殊教育指導(dǎo)中心的全體成員通過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，明確了重殘兒童送教上門教育安置的法規(guī)性、合理性與可行性，將《中華人民共和國義務(wù)教育法》《殘疾人教育條例》，以及國家、省市《第二期特殊教育提升計(jì)劃》中關(guān)于每一位殘疾兒童都享有教育權(quán)利及其教育安置形式等政策內(nèi)容充分理解并加以闡述，為基層指導(dǎo)中的告知送教上門教育安置的底線要求提供政策依據(jù)。

2.普通學(xué)校管理者

針對(duì)普通學(xué)校管理者面對(duì)重殘兒童實(shí)際情況產(chǎn)生的疑惑，特殊教育指導(dǎo)中心要告知其送教上門教育安置的底線要求，同時(shí)統(tǒng)籌規(guī)劃本區(qū)域送教上門的各項(xiàng)工作，落實(shí)送教教師待遇，不斷改進(jìn)和加強(qiáng)送教師資力量。管理者要擺脫以往那種只要將重殘兒童納入學(xué)校管理名冊(cè)并到送教對(duì)象家中去過就算完成教育關(guān)照的偏見，需要明確的是高質(zhì)量完成重殘兒童少年義務(wù)教育工作，確保每一個(gè)適齡重殘兒童少年都能得到合適的教育安置。所有重殘兒童入學(xué)

都須建立學(xué)籍，納入教育教學(xué)管理。3.送教教師

針對(duì)送教教師面對(duì)重殘兒童實(shí)際情況產(chǎn)生的疑惑，特殊教育指導(dǎo)中心在巡回指導(dǎo)時(shí)要告知其送教上門教育安置的底線要求。送教教師需要明確的具體內(nèi)容包括：深入掌握送教上門對(duì)象的基本情況，在巡回指導(dǎo)教師的協(xié)助下制定個(gè)別化教育計(jì)劃，選擇特殊兒童教育康復(fù)內(nèi)容，選擇適合家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的教育康復(fù)指導(dǎo)內(nèi)容，面對(duì)特殊兒童的情緒理性應(yīng)對(duì)，合理選擇康復(fù)、學(xué)習(xí)器材教具等。

4.重殘兒童家長(zhǎng)

針對(duì)重殘兒童家長(zhǎng)對(duì)孩子自身實(shí)際情況產(chǎn)生的疑惑，也要告知其送教上門教育安置的底線要求。送教家長(zhǎng)需要明確的具體內(nèi)容包括孩子有接受教育的權(quán)利，家長(zhǎng)有讓孩子接受送教上門的義務(wù)。家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)明白，孩子經(jīng)過教育康復(fù)的實(shí)施，其成長(zhǎng)過程是不一樣的，而且會(huì)收到較好的影響。對(duì)于確因身體原因與家庭原因無法接受送教上門的重殘兒童少年，父母或其他法定監(jiān)護(hù)人應(yīng)提出申請(qǐng)，報(bào)特殊教育指導(dǎo)中心備案。

（三）落實(shí)“一人一案”要求

特殊教育指導(dǎo)中心設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單易操作的送教上門手冊(cè)作為實(shí)施重殘學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃的過渡方式，落實(shí)“一人一案”，確保送教工作順利開展。

1.送教對(duì)象基本情況的調(diào)研與建檔

為送教上門的重殘兒童進(jìn)行調(diào)研與建檔，是開展送教上門活動(dòng)的前提條件。以此為目的，讓送教教師零距離接觸送教上門對(duì)象，了解重殘兒童的基本情況。同時(shí)，也是落實(shí)每一位送教對(duì)象真正進(jìn)入教育管理范圍的要求，實(shí)現(xiàn)從建立學(xué)籍到實(shí)施特殊教育的跨越。更是特殊教育指導(dǎo)中心實(shí)施“一人一案”管理的最為基礎(chǔ)的材料。

2.送教上門實(shí)際情況的摘錄與簡(jiǎn)單分析

送教教師對(duì)于重殘兒童的直觀感覺及其分析判斷有著一個(gè)從觀察建立印象到接受實(shí)施康教的過程。通過實(shí)際情況的摘錄與分析，送教教師逐漸領(lǐng)悟到重殘兒童的身心特征和內(nèi)心世界。比起簡(jiǎn)單特殊教育理論學(xué)習(xí)要更直觀、易接受。

3.送教對(duì)象診斷材料與結(jié)果的搜集整理

送教教師不僅要搜集重殘兒童出生初期到醫(yī)院診治的第一手資料，還要以談話的方式了解兒童診治過程、家庭的護(hù)理及其康復(fù)的情況。在交流過程中，做好談話內(nèi)容的實(shí)錄，從中發(fā)現(xiàn)兒童實(shí)際生活成長(zhǎng)環(huán)境的每一個(gè)信息源，做好材料整理，為實(shí)施送教打好基礎(chǔ)。

4.送教上門年度與學(xué)期的簡(jiǎn)易教育康復(fù)計(jì)劃

這里所說的“簡(jiǎn)易”是指計(jì)劃的內(nèi)容立足于圍繞送教上門兒童殘障實(shí)際，從可操作性、可接受性出發(fā)，能夠安排的教育康復(fù)內(nèi)容。避免送教初期送教教師在特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)別教育計(jì)劃框架面前產(chǎn)生畏難情緒。通過指導(dǎo)中心教師深入淺出的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，逐步滲透課程標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)別教育計(jì)劃的基本要求。

5.送教上門基本的組織安排及其職責(zé)

指導(dǎo)中心的巡查指導(dǎo)與送教教師的送教指導(dǎo)是不同的，前者涉及專家參與的團(tuán)隊(duì)階段性督查指導(dǎo)，包括前期對(duì)送教上門教師進(jìn)行重殘學(xué)生教育和康復(fù)等理論的培訓(xùn)，以及中期為送教教師答疑解難等；而后者主要是常態(tài)化的直接對(duì)送教學(xué)生給予教育康復(fù)影響。針對(duì)每一位送教學(xué)生，都要明確一位具體負(fù)責(zé)的送教教師，同時(shí)配以其他輔助教師。每一次送教活動(dòng)中的觀察、指導(dǎo)、交流、記錄等都要做出具體的分工，做到協(xié)同進(jìn)行。

（四）組織送教教師開展經(jīng)驗(yàn)交流

送教教師以身說教，更能夠形成現(xiàn)實(shí)的影響力。在融合教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行送教上門的實(shí)踐交流，以培訓(xùn)的方式搭建相互學(xué)習(xí)的平臺(tái)。

1.說具體學(xué)生，論具體對(duì)策

送教教師就一個(gè)具體的學(xué)生進(jìn)行送教上門全方位的解析，說明送教的可行性、送教的組織、對(duì)待送教家庭的態(tài)度、送教氛圍的營(yíng)造、送教內(nèi)容確定的依據(jù)、資料的搜集、自我評(píng)價(jià)送教的效果與反思，等等。以案說教，既深化了培訓(xùn)者的送教認(rèn)識(shí)，更讓參培者領(lǐng)悟送教的具體操作實(shí)踐方法。

2.說一次送教，論基本組織

送教教師由一次送教活動(dòng)說明所需要的人員組織、車輛要求、人員配合要求、人員基本素質(zhì)、送教協(xié)調(diào)準(zhǔn)備，等等。延伸思考要維護(hù)好后續(xù)的送教活動(dòng)所必需的基本保障條件。從基層送教教師的視角來審視送教活動(dòng)開展的現(xiàn)實(shí)條件與要求，更能夠?yàn)榻處熥陨硭邮堋Ｌ厥饨逃笇?dǎo)中心還要思考送教的指導(dǎo)實(shí)際效果如何，以及面對(duì)實(shí)際還需要引領(lǐng)的關(guān)鍵內(nèi)容是什么。

3.說一期計(jì)劃，論現(xiàn)實(shí)依據(jù)

送教教師由送教學(xué)生一學(xué)期的具體計(jì)劃內(nèi)容，說明制定這樣一個(gè)計(jì)劃必須掌握哪些要點(diǎn)，吸納了哪些融合教育的理念；要完成這樣一個(gè)計(jì)劃需要具備怎樣的條件。尤其是計(jì)劃中哪些是自己的思考，準(zhǔn)備做出嘗試、有待實(shí)踐的內(nèi)容。還可以通過這樣一個(gè)計(jì)劃的制定跟送教教師所熟悉的普通教育計(jì)劃進(jìn)行比較，更多地強(qiáng)調(diào)了哪些特殊教育的內(nèi)容。

4.說內(nèi)容安排，論康教合一

在融合教育培訓(xùn)指導(dǎo)過程中，更多的是從宏觀上談殘疾兒童教育康復(fù)內(nèi)容如何安排組織，而結(jié)合具體的送教學(xué)生說明具體內(nèi)容的安排，能夠更加直觀地說明教育內(nèi)容安排與康復(fù)內(nèi)容安排是如何更好地貼近送教學(xué)生，能夠?yàn)槠渌邮埽绕涫侨绾雾槕?yīng)送教學(xué)生既有的教育康復(fù)狀態(tài)。送教教師通過分享內(nèi)容安排，可以使大家體驗(yàn)到康教合一的實(shí)踐意義。

送教上門工作中遇到的實(shí)踐難題是普遍存在的，對(duì)策研究也還需在今后的送教上門工作中繼續(xù)實(shí)踐驗(yàn)證。特殊教育指導(dǎo)中心履行職責(zé)，指導(dǎo)普通中小學(xué)校送教上門工作，讓殘疾兒童教育“零拒絕”和“一個(gè)都不能落下”得以真正實(shí)現(xiàn)。