一日生活中幼兒“失范”行為的研究
——以X幼兒園為例

侯莉芳

(太原學院，山西太原，030006)

一、問題的提出

幼兒“失范”行為是指在幼兒園一日生活中，幼兒的行為偏離或違反某一特定情境中教師制定的規范。幼兒“失范”行為是在特定情境中發生的,幼兒的行為與教師對幼兒的要求和期待發生了不一致,幼兒“失范”行為的判斷依據是教師制定的規范。幼兒的“失范”行為會影響到幼兒園一日活動的正常開展，也會造成一定的安全隱患，觸發幼兒教師的消極情緒，給師幼互動帶來不利影響。

首先，幼兒“失范”行為常常引發幼兒教師的負向情緒。當教師的負向情緒經常指向某個幼兒，必然會造成師幼關系緊張，甚至影響該幼兒在群體中的處境。幼兒經常受到教師的指責批評，容易出現浮躁、低落等不良情緒，又會誘發更多的“失范”行為，形成惡性循環。[1]

其次，如果幼兒教師不能對幼兒的“失范”行為進行合理引導，可能會導致其他幼兒對“失范”行為進行模仿，出現更多的“失范”行為，或會引起其他幼兒的不滿情緒，降低教師在幼兒心目中的地位，影響師幼關系。良好的師幼關系是幼兒教育中最基本、最重要的人際關系。良好的師幼關系能夠對幼兒的認知、情緒、情感方面產生十分重要的影響。因此，正確認識幼兒的“失范”行為，特別是理解幼兒“失范”行為產生的原因對于合理引導幼兒“失范”行為，促進師幼關系和諧發展有一定的指導作用。

二、一日生活中幼兒“失范”行為的一般表現

研究者對收集的147個“幼兒‘失范’行為—教師負向情緒”事件進行分析，梳理出五類幼兒“失范”行為：幼兒違反生活常規的“失范”行為、幼兒破壞活動秩序的“失范”行為、幼兒違反教師臨時要求的“失范”行為、幼兒同伴交往中的“失范”行為和偶然的“失范”行為。

(一)幼兒破壞集體活動秩序的“失范”行為

幼兒園的集體活動是幼兒教師在一日活動中最為重視的環節。集體活動的開展需要幼兒教師提前做大量的經驗準備和材料準備。若幼兒破壞了集體活動的秩序導致活動不能順利開展，幼兒教師常常會有挫敗感。同時，混亂、吵鬧的活動秩序也會導致幼兒的情緒躁動，出現安全隱患，進而引起幼兒教師煩躁、憤怒等消極情緒。在研究者的觀察中，幼兒破壞集體活動秩序的“失范”行為主要表現有：幼兒在座位上頻繁扭動或晃動小椅子、幼兒與同伴打鬧說笑、注意力不集中、不舉手就發言、插嘴、未經允許動教師發的東西、頻繁上廁所、不回應、頂嘴辯解、戶外做操時不站在規定的圓點上等。

(二)幼兒違反生活常規的“失范”行為

幼兒園日常生活活動是指幼兒一日活動中的生活環節和一些每天都要進行的日常活動，包括進餐、飲水、睡眠、盥洗、如廁、入園和離園，過渡活動、自由活動以及散步等。[2]幼兒園生活常規是幼兒園為了培養幼兒良好生活習慣和生活基本能力，確保幼兒健康成長而制訂的幼兒園生活各環節的基本規則與要求。幼兒園生活常規對幼兒每天生活活動的內容、時間、程序等均有明確的規定，使幼兒一日生活能保證在一定的節奏、秩序和規律中進行。幼兒違反生活常規的行為不僅會影響到一日生活的順利進行，對幼兒的自身健康與安全也會造成一定的負面影響。就研究者的觀察結果來看，幼兒違反生活常規的 “失范”行為主要包括：不睡午覺、午覺時擾亂他人、一邊進餐一邊大聲笑、交談、挑食、接水時不排隊、做操前在活動室里亂跑、躺在地上打滾、上下樓梯時跑、洗手時玩水玩毛巾、在地上小便等。

(三)幼兒在同伴交往中的“失范”行為

同伴交往是幼兒社會化的重要途徑，幼兒教師應該有意識地幫助幼兒習得恰當的同伴交往策略，發展幼兒分享、合作、同情、助人、安慰等親社會行為。[3]但是，受到社會認知水平和語言能力等身心發展特點的制約，幼兒在同伴交往中常常會出現不良的交往行為，引發同伴間的沖突，引起幼兒教師的消極情緒。這些行為一般包括：幼兒打人、推人、抓人、惡作劇、推卸責任、不和同伴一起玩、搶奪玩具、給同伴起外號等。

(四)幼兒違反教師臨時要求的“失范”行為

在幼兒一日活動中，幼兒教師常常會根據活動需要向幼兒臨時提出一些指示或要求，有時還會給幼兒布置一些任務回家完成。幼兒如果忘記要求或是沒有按時完成任務，就會引起教師的不滿。根據研究者的觀察，這類行為主要有：分組唱歌時唱了另一組的部分(教師要求分角色分組演唱)、做了教師要求不做的題目；畫畫占了畫紙的很小的部分(教師要求畫大、畫滿整張紙)、將各色橡皮泥捏在了一起(不能混色)、忘記起立、做作業時忘記將作業本第一頁空出等。

(五)幼兒偶然的“失范”行為

幼兒偶然的“失范”行為指的是幼兒的“無心之過”。這些行為既沒有影響到他人，也沒有不合班級常規，但是和幼兒教師的意愿和期待相違背。幼兒教師認為這一類的行為是可以避免的。因此，這種“無心之失”也經常會引起教師的負向情緒。這類行為主要表現為：模仿了他人錯誤的行為、沒有練習冊沒有舉手告訴老師、忘記喝水、說反自己的學號、尿濕褲子、把湯灑在身上等。

三、一日生活中幼兒“失范”行為產生的原因

(一)幼兒自身的原因

已有研究認為，幼兒“失范”行為的發生是受幼兒身心發展特點影響的。在研究者的觀察中，出現“失范”行為主要源于幼兒的好奇心強、注意力容易分散、認知水平較低和尋求關注等。

1.幼兒活潑好動、好奇心強，對周圍的一切事物都樂于探索

從生理角度講，幼兒大腦皮質發育尚未完善，興奮占優勢，抑制過程形成較慢，但興奮持續時間較短，容易泛化，主要表現為好動不好靜，容易激動。[4]同時，幼兒大腦皮質條件反射建立較少，知識經驗相對貧乏，表現為好奇心強。他們喜歡一些新花樣以滿足自己感官上的刺激，見到有趣的東西總想親自去體驗一下。在訪談中，我們常常聽到教師這樣的評價：“有些小朋友就像上了發條，怎么也停不下來”“你越不讓干啥，就越想干啥”“你提醒了多少遍，就是對牛彈琴”“讓他們做什么很容易，讓他們不做什么卻很難”。我們應當理解這些行為不是幼兒故意為之，而是由于幼兒的生理不成熟導致的。

2.幼兒的注意以無意注意為主，注意分配能力較差

幼兒的無意注意占主導地位，很容易被一些新異刺激所吸引，因此幼兒的注意力很容易分散。當教師的要求無法引起幼兒的興趣時，幼兒的注意力很難集中在教師的要求上。例如，教師要求排隊，幼兒卻總是看著操場上嬉戲打鬧的小朋友，排隊總是“站不直”“歪歪扭扭”。

幼兒的注意分配能力也比較差。注意的分配是指人在進行兩種或多種活動時，能把注意同時指向不同對象的能力。幼兒不能同時注意教師和自身，不能在行動的同時控制行動。例如，在集體活動中，幼兒在集中注意聽教師講話的同時卻無法控制地扭動身體、搖晃椅子，出現行為“失范”。

3.幼兒認知水平低，不能正確理解教師的要求或規則

皮亞杰認為，3—6歲幼兒的認知發展處于“前運算”階段，思維的基本特點是憑借實物的具體形象或表象、憑借具體形象的聯想來進行的，而主要不是憑借對事物的內在本質和關系的理解。[5]簡單來說，幼兒的思維是具體的、情境的，且離不開對具體實物的擺弄與操作。盡管5—6歲的幼兒已初步出現抽象邏輯思維特征，但仍以具體形象思維為主。因此，對于幼兒來說，理解抽象的“規范”確實有難度，特別是有些規則需要一定的情境性。例如：幼兒進入“娃娃家”、圖書區時需要脫鞋，而進入科學區、生活區則不需要。一些幼兒就會“犯糊涂”，一旦脫鞋進入科學區就可能會受到教師的批評。

4.幼兒需要教師的關注

進入幼兒園，幼兒要逐漸適應獨立自主的生活。在家里幼兒受到爸爸媽媽、爺爺奶奶、姥姥姥爺的關注與疼愛，可謂集萬千寵愛于一身。當這種“n對1”模式突然轉化為“1對n”模式時，很多幼兒感受到被忽視，他們希望獲得教師的疼愛與關懷。一開始幼兒會試圖以教師喜歡的方式來引起教師的注意，比如，聽從教師的要求、服從教師的安排。但是，這種方法不奏效時，幼兒可能會表現出“失范”行為以獲得教師的關注。例如，在集體活動中教師要求幼兒回答問題時需要安靜舉手。幼兒在多次舉手后教師都沒有點他回答問題，只好大聲喊：“老師，叫我，叫我，我我我！”

此外，研究者發現幼兒生病、疲勞、遇到挫折、焦慮也會不同程度上影響幼兒的“失范”行為的產生。

(二)教師的原因

在研究者的觀察中，幼兒教師的行為和觀念的偏差是導致幼兒出現行為“失范”最主要的原因，具體包括以下四個方面。

1.教師對幼兒的身心發展特點缺少認識

研究者發現，很多幼兒“失范”行為的產生并不是幼兒“不做”，而是幼兒根本“做不到”。幼兒的心理發展特點導致其注意力不穩定、喜好身體動作、好模仿、個體差異性大等。作為專業人員，教師對于幼兒的心理發展特點很熟悉，但是受到傳統集體教育形式和教育觀念的影響，不少教師實踐和理論脫節，常常對幼兒抱有與其身心發展規律不符的期待，對幼兒提出的要求，超出了幼兒的“最近發展區”。

教師的這種高要求具體體現在：(1)設置了較高的教育教學目標和內容，迫切地希望幼兒形成良好的習慣，學會更多的知識和技能。(2)教師希望幼兒能夠“整齊劃一”“步調一致”，希望所有幼兒的發展水平或行為表現在總體上保持一致，忽略幼兒之間的個體差異性。所以，小班幼兒下樓梯時講話、不扶欄桿、不能跟著隊伍走，中班幼兒分角色合唱時唱錯自己的部分，大班幼兒忘記帶練習冊時，都會引起教師的不滿。

2.教師制定的規則本身不合理

當幼兒總是違反規則時，我們應該反思是不是規則本身出了問題。首先，要注意規則的制訂、實施上是否缺乏民主性和平等性。規則本應當由教師和幼兒共同制訂，并且在實施過程中不斷調整，而實踐規則的制訂者大多是教師，幼兒只能被動執行。由于對幼兒的不了解，教師制訂出的規則有可能給幼兒帶來疑惑和困擾。

其次，規則的內容缺乏合理性。有些教師的規則制定得過細、過于教條，給幼兒執行帶來困難，教師的工作量也隨之加大。例如，教師要求幼兒“必須把飯嚼5下，才能咽”，必須“一口菜，一口飯”。有些教師要求幼兒遵守規則，自己卻不遵守，給幼兒理解規則帶來混亂。例如，教師要求幼兒進餐時不可以說話，但是教師吃飯時卻可以大聲聊天，教師完全凌駕于規則之上。

3.教師缺少指導經驗和技能

教師活動組織不合理，幼兒對活動不感興趣，教師對幼兒的指導語不細致都會誘發幼兒的“失范”行為。教師活動目標、內容設計難度過高，幼兒會覺得內容太難，喪失積極性和主動性，從而對活動喪失興趣，而難度定得過低，幼兒又會覺得缺乏挑戰，將興趣轉移到更有趣的事情上。比如，一個接一個上廁所、玩自己的衣服和同伴聊天等。教師應注意教育活動要適合幼兒的發展水平，讓幼兒能夠“跳起來，摘到桃子”，讓幼兒有機會運用個人的知識經驗進行探究和學習。教師在活動組織過程中，各環節銜接不流暢、教學方法手段單一、缺乏操作材料，導致幼兒消極等待時間過長，幼兒也會轉移自己的興趣。幼兒教師不明確的指導語也會使幼兒體會不到教師的具體要求，茫然不知所措，從而出現教師眼里“鉆空子”的“失范”行為。

案例1“他們是不是欺生??？”(大班)

最近大一班的實習教師非常苦惱，每天下午要求幼兒吃完午點去上廁所時，幼兒總是大喊大笑，一齊涌進盥洗室，留下橫七豎八的椅子，和主班教師在班里的時候，簡直不是一個班的樣子。實習教師找到主班教師哭訴：“這幫孩子太會看人下菜了，欺負我是剛來的！”主班教師說：“來，我和你一起看看到底怎么回事。”第二天，主班教師和實習教師一起出現在活動室里，主班教師說：“來，你說我聽聽，你是怎么要求他們的。”實習教師說：“來，吃完午點的小朋友去上廁所?！毙∨笥岩廊粵_進盥洗室，留下滿目狼藉。主班教師看了看說：“小朋友現在都回來坐在椅子上。”小朋友又重新回來坐好。主班教師說：“下面請吃完午點的小朋友輕輕地站起來把椅子推到桌子下面，像小貓一樣一個跟著一個去上廁所?！边@次，小朋友們終于變得有秩序了。主班教師說：“指導語不是隨便說的，你的指導語里面應當包括要求，而且要求得具體，孩子們容易忘事兒，你要一遍一遍去提醒他們?！?/p>

上述案例中，主班教師的一句指導語中包含了很多明確的要求，“輕輕地”“把椅子推到桌子下面”“像小貓一樣”“一個跟著一個”。幼兒接收到準確的指令，“失范”行為也就隨之消失了。

4.教師中心的傳統觀念根深蒂固

從研究者的觀察來看，幼兒的很多行為并不是“失范”行為，而是觸碰了教師的“權威”底線，被教師定義的“失范”。

案例2誰讓你擦的？(中班)

集體活動時，小東因為頻繁扭動身體，被教師“請”到一邊坐著。當集體活動結束，其他幼兒喝水時，江老師仍讓小東坐在椅子上。這時小美不小心把水灑在了地上。江老師說：“怎么那么不小心呢？誰都別動，我去拿拖把擦掉。”等江老師拿拖把回來，小東已經用抹布把水擦掉了。江老師顯得很高興：“誰當小雷鋒，把水擦掉了？”小東高興地回答：“是我！”江老師一看，皺眉道：“我讓你動了嗎？回你的椅子上坐好！”

從行為本身講，小東把地上的水擦干凈并不算“失范”行為，甚至是一種值得表揚的行為。但教師仍然對幼兒表現出不悅，這是為什么呢？關鍵在于教師沒讓小東動，小東卻動了。這是對教師要求的無視，對教師中心權威地位的挑戰。教師讓小東回到座位上，是對自己權威地位的保護。傳統的教師中心觀念讓教師將自己和幼兒對立起來。在訪談中，我們經常會聽到這樣的話：“這些孩子越來越難管”“他們怎么就那么不聽話”“我就不信我收拾不住他們”。這些話語都反映出教師中心的傳統觀念。

(三)環境的原因

1.活動空間和班容量不成正比

活動環境的不適宜也會導致幼兒“失范”行為的產生，具體表現在活動空間和幼兒人數不成正比。班容量大、空間小、某個區域聚集的幼兒人數過多。在幼兒活動平均占有的面積遠不及其實際需要的情況下，幼兒在活動的過程中發生磕碰、干擾的概率就會大大增加，引發同伴間的沖突，進而導致“失范”行為的產生。[6]就X園而言，小班人數達到每班40余人，中大班人數更多，難免會出現碰撞，引發同伴間的“失范”行為。幼兒人數多，聲音大，情緒難免急躁，更加大了“失范”行為出現的概率。

2.環境創設不合理

前面提到，幼兒的注意以無意注意為主，注意力容易分散。而一些幼兒教師將班級環境創設與環境裝飾混為一談，將環境布置得太過花哨。比如，在房頂上垂掛了各種吊飾，在墻壁上掛了若干圖畫。幼兒在進行集體活動時，總是忍不住抬頭去看這些裝飾，注意力無法集中在教師身上，出現“東張西望”等“失范”行為。

幼兒園的很多物品設計得也不夠合理，誘發了幼兒的“失范”行為。例如，X幼兒園為了省空間，將幼兒的衣格裝滿整個墻壁。很多幼兒的衣格被安排在很高的地方，自己根本無法取到自己的衣服。有些幼兒為了很快取到自己的衣服，就出現了“爬衣格”的“失范”行為。

3.操作材料提供不合理

操作材料提供不合理也會引起幼兒的“失范”行為，具體體現在游戲材料數量不夠豐富、材料在幼兒中間分配不均等現象。例如，小班幼兒處于平行游戲階段，幼兒更傾向于各玩各的，彼此之間沒有合作行為，沒有一起玩的傾向。所以，在提供區域活動材料時，應當注重數量豐富，而不是種類多樣。如果教師提供的材料數量不充足，就可能誘發爭搶、打鬧、告狀等“失范”行為。

綜上所述，我們要對幼兒的“失范”行為有新的審視，即幼兒“失范”行為并不是幼兒沒有努力、故意為之或是已經形成了穩定的行為習慣和品質，而是受幼兒身心發展的局限、教師行為和觀念的偏差和活動環境的不適宜三個方面影響的。一線教師要提高自己的專業素質，轉變教師中心的傳統觀念，結合幼兒的身心發展特點、個性特征、行為發生的具體情境，有針對性地對幼兒的“失范”行為做出引導，促進師幼關系的和諧發展。