“議題式”教研模式在高中政治教研組活動中的應用

李凡

《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》明確指出：“培養學生核心素養要圍繞議題，設計活動型學科課程的教學”。議題中心教學法是指在以爭論性議題為教學中心的基礎上，教師綜合相關學科知識，采取多種教學方法，將議題的正反不同觀點呈現給學生的一種教學法（徐慧璇： 《議題中心教學法在美國社會科中的應用》）。區別于“授受式”的教學，這種新課型從提升學生學科核心素養能力高度出發，堅持育人的導向，通過情境議題開展自主、合作、探究活動，真正的把立德樹人教育方針落到實處。筆者嘗試將教學中的“中心議題”模式遷移引入到教研組活動當中，以提升教研質量。

一、“議題式”教研的必要性

教研組是學校教學、管理的基層組織，是與教師關系最直接、最為密切的專業性組織，教研組作為一個教學研究組織，也是學校開展教學研究活動的重要載體和促進教師專業發展的重要平臺。（朱曉美：《學習共同體視角下研究型教研組建設淺析》）

當前，教研組活動存在著以下的問題。

1.教研活動開展形式化。按學校規定的教研次數、在規定的時間到場，簽一下名，簡單傳達一下教務處的要求，就算任務完成，走過場。這談不上教學教研中實質問題的解決，也談不上創造“集體思維”的教研活動。

2.教研活動內容單一化。很多教研組只停留在傳達教務處的工作安排和組織各類公開課活動，沒有確定專題教研內容，沒有主講人。或者教研組長“一言堂”，教研組長信息傳達、教師被動接受的被動型教研，導致低效隨意的經驗傳遞，限制了教師專業發展，使教師專業視野狹隘，談不上深度的教研，也不能發揮教師的能動作用。

3.教研活動的成果虛化。教研活動討論得熱火朝天，激情澎湃，活動后，沒有將教研成果加以總結和書面化，也沒有落實在教學實踐中 。 尤其是事務性傳達的這類所謂教研活動，參加活動的老師收效甚微甚至一無所獲。

為解決以上存在的問題，筆者在本校的教研組活動中運用了“議題式”教研模式，取得了良好的效果。

二、“議題式”教研的實踐與運用

1.基于發展需求，精選中心議題

合理確定教研議題，是實施“議題式”教研的首要任務。“議題式”的教學注重基于真實情景選擇議題，那么，“議題式”教研的開展就應該基于學校、學科、教研組的發展需求，在教研活動中精選中心議題，確定議題教研內容，并在教研活動中有效貫穿議題。

例如，在筆者所在的學校教務處就提出了：在當前實施新課程方案和新課程標準的背景下，在立德樹人教育方針指引下，什么樣的課才是一節優課？“新課程改革背景下X校優課標準之我見”，這是基于學校可持續發展的一個大議題。教研組可以將這個大議題分解成一個個小議題，使之既符合本學科的特點、教研組發展需求，同時使難度降低，教師容易操作。從小議題尋求突破口，也容易出成果。

首先我們根據“新課程改革背景下X校優課標準之我見”這個學校的大議題，確立“新課程改革背景下X校政治科優課標準之我見”小議題，并開展第一場議題式教研活動。通過第一次活動后，將教研組教師的發言和思考再進行整理、歸納、提煉，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題，轉化為教研中更小的中心議題，分別有“優課標準之教學設計”“優課標準之教師教學方式”“優課標準之學生學習方式”“優課標準之課堂教學效果”“優課標準之教師素養”五個小議題，分別再開展五個議題式教研專場。而這五個議題結合平常教學中碰到的問題又可以轉化為更細化的議題，這樣，教研活動更接地氣，有利于解決實際問題，教研活動更有實效性和更具深度。一連串的議題式教研專場，也使得教研活動保持連貫性和延續性，對促進教師專業化發展，為學校迎接新一輪課改和高考改革做好更充分的準備。

2.基于深度思考，開展能動性教研活動

在核心素養背景下，要注重學生的自主、合作、探究，促進學生能動學習和深度學習。同樣的，教師的“核心素養”需要教研組開展自主、合作、探究的教研方式，以推進能動教研和深度教研，更好的發揮教研組每位教師的積極性和自主性，自主思考、思辨、探究，從而提升教研質量，實現教研組的可持續發展。

例如，“新課程改革背景下X校優課標準之我見”這個學校的大議題，先由教研組長細化為“新課程改革背景下X校政治科優課標準之我見”并布置給教研組的每位教師，要求每位教師都就這個議題進行相關資料的積極學習和深度思考，進而形成“我見”。有了這樣的任務驅動，將每位教師的積極性都調動了起來，有的教師甚至形成了文字資料。大家暢所欲言、各抒己見，會上的交流活動，既談出來了“優課標準”的共性，有默契的共識，也有獨特看法的、個性的碰撞，思辨的火花競相碰撞，絢麗多姿。在第一場“議題式”教研之后，大議題之下分解出來的五個小議題，再選定五位主講人負責。教研組教師從“被動接受、被動教研”轉換為“自主教研、能動教研”，每位教師語言表達、邏輯思維都得到很好的鍛煉，同科組的教師進一步加強情感的溝通和信息的互換，更是促進教師對教學內容、教學方法、教學過程的進一步理解和深度思考。不同于“接受式教研”，在這里，“每一個教師都是自主性、主體性的參與者，整個研討會必須是開放的，作為教師的能動學習來展開”，從而把整個教研組建設成為一個“學習共同體”，這個“學習共同體”致力于提升教師的專業性，并在此過程中把學校的教研組逐步鍛造成“探究性、協同性、反思性教學的”教研團隊（鐘啟泉：《課堂轉型》）。

3.基于實踐與應用，推進反思與踐行

“議題式”的教學注重學生的展示交流和反思踐行。那么，“議題式”教研的開展就應該基于實踐與應用，推進教師的反思與教研成果的踐行。

議題式教研本來就是思辨性和爭議性，議題是有爭論性的，在教研活動中應該緊緊抓住在教研活動中出現的思想沖突和碰撞，利用這個契機，促發教研組教師進行反思。為防止教研活動的成果虛化，教研組在每次交流研討的基礎上要進行梳理，總結共識點和反思點，寫出活動總結報告，形成教研組的研究成果。筆者所在的教研組開展“新課程改革背景下僑中政治科優課標準之我見”的議題式教研之后，采用這樣的做法：首先，每位教師都形成一份書面的總結或反思。在接下來的第二次教研活動再次交流并繼續分解出下一級的五個議題，使宏觀的大議題和下一層次的議題形成相互聯系的一個整體，防止為了教研而教研，強調圍繞解決實際問題進行教研。其次，在學校申請一個校本課題，研究時間為一年，以更好地服務、指引教學，落實研討成果。最后，教研組要求每位教師用教研組討論形成的“優課標準”對照自己的教學進行反省、思考，成果表現為每位教師主講一個教研組研討課，利用教研組的集體思維和智慧，探索解決本校教學中的實際問題，使教研成果真正落地。

責任編輯 黃日暖