高中生特質感恩對學業成就的影響機制：學業自我效能感和學業投入的中介作用

馬征

〔摘要〕提出一個感恩影響學業成就的多重中介模型，揭示了感恩是通過哪些中介變量影響學業成就的。采用青少年感恩量表（AGS）、學業自我效能感量表、中學生學業投入問卷，對陜西安康某中學824名高一學生進行調查。結果表明：（1）高中生感恩與學業成就呈正相關;（2）學業自我效能感及學業投入的情感、認知和行為三大成分在感恩與學業成就之間具有系列中介效應。

〔關鍵詞〕特質感恩;高中生;學業自我效能感;學業投入;學業成就

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）06-0014-07

一、問題提出

最近幾年，感恩逐漸成為心理學的研究熱點[1-2]。感恩是中華民族的傳統美德，“士為知己者用”“滴水之恩，當涌泉相報”等佳句鐫刻在一代又一代中華兒女的心中。感恩品質的良好發展對責任意識、自立意識、自尊意識和健全人格的培養是很有幫助的，也有助于個人的全面發展[3]，同時對中學生的學業成就也有一定影響[4-5]。

在感恩的理論方面，Adam Smith第一個對感恩進行了深入的心理學分析，他認為感恩是人類最基本的社會情緒之一，并提出了影響大多數感恩體驗和表達的三種心理學因素[6];Heider和Weiner等對Adam Smith的理論做了進一步的改進，提出了認知情緒理論[6];Rosenberg[7]提出了情感體驗理論，認為可以從情感體驗的三種水平來解釋感恩，即情感特質、心境和情緒;Fredrickson[8]提出了拓寬建構理論，認為感恩可以拓寬人們的思維模式，建構個體心理的、社會的和精神的資源，從而做出大量有利于他人的行為;McCullough、Kilpatrick和Emmons等[9]提出了道德情感理論，認為感恩有三項獨特的道德功能，即道德計量功能、道德激發功能、道德強化功能;Wood等提出了感恩的社會認知模型，認為感恩是在社會認知基礎上產生的，包括特質感恩和狀態感恩兩種形式，利益評價在特質感恩與狀態感恩之間發揮中介作用，是特質感恩轉化為狀態感恩的內在心理機制[6]。鑒于特質感恩是相對穩定和可測量的，在本研究中，我們將探索特質感恩與中學生學業成就的關系，文中出現的“感恩”一詞在沒有特別說明的情況下均指特質感恩。

感恩的拓寬建構理論認為，感恩作為個體積極情緒特質可以拓寬認知的范圍，增強認知靈活性[10];成就動機理論指出，感恩可激發目標奮斗和追求，促進青少年的學校參與，從而提高其學業成就[11]。有研究也表明，感恩對青少年學業成就有正向影響，感恩水平較高的青少年的學業成就更高。因此，我們提出假設H1：感恩與高中生的學業成就呈正相關，感恩水平較高的學生更多表現為學業成功。

目前，關于構建相應的模型來解釋感恩是如何對學業成就產生影響的研究比較少。感恩可能在青少年學業中發揮重要的作用。這種影響是如何產生的？哪些變量可能在感恩與學業成就之間發揮中介作用？在查閱文獻的基礎上，我們認為學業自我效能感和學業投入可能是重要中介變量。

學業自我效能是指個體對自身成功完成學業任務所具有能力的判斷與自信。在班杜拉的社會認知理論中，自我效能是一個很重要的概念。他認為，由于不同活動領域之間的差異性，所需要的能力、技能也千差萬別。一個人在不同的領域中，其自我效能感是不同的。高自我效能的個體，當感到個人表現與目標有差距時，會更加努力;而低自我效能者則會減少努力。學生自我效能感被定義為他們對自身成功完成學業任務的能力的判斷[12]，它常被用來解釋學生對學習任務的選擇、努力程度及堅持性，能預測學生的學業成就。梁宇頌[13]提出將學業自我效能感分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩種。學業能力自我效能感是指個體對自己是否具有順利完成學業、取得良好成績和避免學業失敗的能力的判斷和自信;學習行為自我效能感是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信。

關于學業自我效能感的研究顯示，學業自我概念與學生的學業成績存在顯著正相關[14]，對學生的學習行為有重要的定向和調節作用，被視為學生學業成就和心理健康水平的重要影響因素[15]。學業自我效能感也是影響學生學業成績的一個重要因素，從影響機制上看，學業自我效能感經常作為其他因素的中介對學業成就起著影響[16]。因此，我們做出如下假設：

H2a：學業自我效能感與高中生的學業成就呈正相關，自我效能感高的學生更多表現為學業成功;

H2b：自我效能感在感恩對學業成就影響關系中起著中介調節作用。

學業投入（academic engagement）是一個具有多元含義的概念[17-18]。學業投入的定義主要分為行為取向、情感取向和認知取向三種。行為投入是指學生做出的有利于心理適應和取得學業成就的行為;情感投入是指對學校、課業的情感、興趣、感知和態度;認知投入是指兩種可能影響學業成就和心理適應的變量，即學生對于學習的心理性“投資”和學生使用的自主學習策略。綜上，學業投入是指學生開始和執行學習活動時卷入的強度和情感的質量，它可以通過積極的情感（情感投入）朝向奮斗目標的傾向（認知投入）和有活力的行為（行為投入）得到實現。

孫蔚雯[19]認為，學業投入是指學生在執行學習活動時行為上卷入的程度、情感體驗的質量及認知策略運用的水平，包括行為投入、情感投入及認知投入三個維度。研究發現，學業投入可以正向預測青少年的學業成就，負向預測他們的輟學率，而且行為投入與學業結果的關系較情感和認知投入更為顯著[20-21]。研究者需要注意到，學業投入與學業成就之間關系的方向并沒有確定，二者可能互為因果。學業投入的專注、堅持性、興趣、價值、元認知策略使用、深層策略使用及投入總分與高中生的期中、期末考試成績呈顯著正相關[19]。

學業投入可能受感恩的影響。研究發現，感恩能減少青少年的學習倦怠[22]。因此，我們可以初步認為感恩是學習倦怠的前因變量。學業投入作為學習倦怠的對立面，也會受到感恩的影響。即感恩對青少年的學業投入可以起到預測作用，感恩傾向越高的學生，其學業投入水平也更高。總體而言，感恩可能會增進青少年對學校、教師的熱愛和認同，進而增強學業行為的投入程度，并最終提高學業成就。具體地說，感恩通過影響個體的情感認知，進而影響其學習行為投入，最終對學業成就產生影響[4]。因此，我們提出如下假設：

H3a：學業投入與高中生的學業成就呈正相關，學業投入高的學生更多表現為學業成功;

H3b：學業投入在感恩與學業成就之間起中介作用，即：感恩→情感投入→認知投入→行為投入→學業成就。

綜上所述，本研究擬考察高中生感恩與學業成就的關系，以及學業自我效能感、學習投入的三大成分（情感、認知和行為）在其中的系列中介效應。

二、研究方法

（一）研究對象

被試來自陜西安康某中學高一年級，共發放問卷863份，回收有效問卷824份，有效率達95.48%。其中男生388人，女生436人;城鎮生源246人，農村生源578人（包括城中村）;獨生子女538人，非獨生子女286人;年齡范圍在14～17歲，平均年齡16.54歲。

（二）研究工具

1.青少年感恩量表（AGS）

采用何安明、劉華山和惠秋平[23]編制的青少年感恩量表（AGS）。AGS用于測量青少年的感恩特質，包括“對社會恩惠的感知和體驗”“對自然恩惠的表達和回報”“對自然恩惠的感知和體驗”“對他人恩惠的表達和回報”“對社會恩惠的表達和回報”“對他人恩惠的感知和體驗”6個分量表，共23個條目。采用Likert 5點式計分，1表示“完全不符合”， 5表示“完全符合”。AGS可以測得6個分量表和總量表的得分，得分越高，表明被試在該感恩的因素或整體表現上越好。該量表具有良好的信效度，內部一致性系數為0.84。在本研究中，量表的α系數為0.84。

2.學業自我效能感量表

該問卷是華中師范大學梁宇頌、周宗奎[13]參考Pinirich和DeGroot1990年編制的學業自我效能感問卷中的有關維度編制而成的，它把學業自我效能感分為學習能力自我效能感與學習行為自我效能感兩個對應的維度。學習能力自我效能感是指個體對自己是否具有順利完成學業、取得良好成績和避免學業失敗的學習能力的判斷和自信;學習行為自我效能感是指個體對自己能否采用一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信。每個維度有11道題，共22道題。在本次調查中，學習能力自我效能感維度的α系數為0.83，學習行為自我效能感的α系數為0.54，總量表的α系數為0.82。

3.中學生學業投入問卷

采用孫蔚雯[19]編制的中學生學業投入問卷。該問卷由7個維度（行為：專注、努力、堅持性;情感：興趣和價值;認知：元認知策略使用和深層策略）構成，共39個項目，采用Likert 5點式計分，1表示“完全不符合”， 5表示“完全符合”。原量表α系數為0.95，在本次調查中，總量表α系數為0.92。

4.學業成就測量

所有被試的學業成就均采用高一學年第二學期期中、期末考試成績的平均值。這兩次考試均為市教研室統一命題。

（三）研究程序

采用問卷調查的方式進行，主試為該學校的專職心理教師。主試采用相同的指導語，對學生進行團體施測。問卷采用實名制（采用實名制是為了和學生的考試成績匹配）。完成全部問卷約30分鐘，所有問卷當場回收。

（四）數據處理

采用SPSS 20.0對數據進行分析，主要包括描述統計、方差分析、相關分析、多元線性回歸分析。

三、結果分析

（一）各變量的相關分析

各變量之間的相關關系如表1所示。各變量之間的相關關系均具有統計學顯著性。具體來說，感恩傾向、學業自我效能、學業投入均與學業成就呈正相關，即高中生的感恩傾向、學業自我效能感越高，他們的學業成就也就會越高。因此，本研究的假設H1、H2a、H3a、H3b得到驗證。

另外，感恩與學業投入的三個維度及自我效能均呈高度的正相關，即高中生的感恩程度越高，他們的學業投入會越多，學業自我效能感也會越高。進一步對感恩各維度與學業成就進行相關分析（見表2），發現學業成就與對自然恩惠的感知、對自然恩惠的回報和對他人恩惠的感知呈正相關。

（二）學業投入的中介作用檢驗

根據Baron和Kenny[24]提出的中介效應檢驗程序，對學業投入在感恩與學業成就之間的可能中介效應進行分析檢驗需要滿足四個要求：第一，預測變量必須與結果變量顯著相關。第二，預測變量必須與中介變量顯著相關。第三，中介變量應該與結果變量顯著相關。第四，在控制了中介變量的作用后，預測變量與結果變量的關系減弱或不顯著。由表1可知，前三個要求均已滿足。采用層級回歸分析，建立回歸方程，在分析過程中，我們對所有的變量進行了標準化處理。所有預測變量的方差膨脹系數（VIF）均小于10，容忍度（TOL）均大于0.1，因此不存在多重共線性問題，可以進行回歸分析。

我們假設高中生感恩、學業自我效能、情感投入和認知投入會通過學業投入影響學業成就。為了檢驗該假設，首先需確定學業投入對學業成就的預測作用。因此，我們以學業成就作為因變量，以感恩、學業自我效能、情感投入、認知投入和行為投入作為預測變量，進行多元層次回歸分析，結果見表3。結果表明，在考慮了感恩、學業自我效能、情感投入和認知投入后，行為投入仍然有直接的預測作用（β=0.21，p<0.001）。

我們以行為投入作為因變量，以感恩、學業自我效能、情感投入和認知投入作為預測變量，進行多元層次回歸分析（見表4）。結果表明：學業自我效能、情感投入和認知投入都是行為投入的重要預測變量。結合表2，我們發現，感恩、學業自我效能感、情感投入和認知投入是通過行為投入間接預測學業成就的，即行為投入是感恩、學業自我效能感、情感投入、認知投入與學業成就之間的中介變量。

我們再以認知投入作為因變量，以感恩、自我效能和情感投入作為預測變量，進行多元層次回歸分析（見表5）。結果表明：感恩、學業自我效能感和情感投入都是認知投入的重要預測變量。結合表3發現，感恩、學業自我效能感和情感投入都是通過認知投入間接預測行為投入的，即認知投入是感恩、學業自我效能感、情感投入與行為投入之間的中介變量。

再以情感投入作為因變量，以感恩和學業自我效能感作為預測變量進行多元層級回歸分析（見表6）。結果表明，感恩和學業自我效能感是情感投入的重要預測變量。結合表4的結果發現，感恩和學業自我效能感通過情感投入間接影響認知投入和行為投入，即情感投入是感恩、學業自我效能感和認知投入、行為投入之間的中介變量。

最后，以學業自我效能感作為因變量，以感恩作為預測變量，進行多元層次回歸分析（見表7）。結果表明：感恩是學業自我效能感的重要預測變量。結合表5分析發現，感恩是通過學業自我效能感來間接影響情感投入的，即學業自我效能感是感恩和情感投入、認知投入、行為投入之間的中介變量。

根據以上分析可得如圖1所示的中介模型。

四、討論

（一）高中生感恩與學業成就的關系

感恩是一種積極的人格特質，是個體認識或回應恩惠的概括化傾向，它能促使個體對已受到的恩惠作出回報。在中國文化背景下，青少年的感恩更多體現在他們更加努力學習并取得學業成功方面。本研究數據證實了我們的假設：感恩與高中生學業成就呈正相關，感恩水平較高的高中生更多表現為學習成績優秀。再次證實了感恩在個體發展中的積極作用，尤其是在學校教育中的重要作用。因此，應重視學校教育中的感恩教育。

本研究同時發現，感恩社會與學業成就之間沒有相關關系，對他人恩惠的感知與學業成就相關，但對他人恩惠的感知和回報與學業成就之間沒有相關關系。這與此前的研究[4]相矛盾。這可能有以下兩個原因：一是被試群體屬于安康市最優秀（僅從學業成績角度）的學生群體，并且學生家庭經濟條件普遍較好，很少受到來自社會的無私資助;二是在感恩他人中主要涉及的是朋友和父母，如“朋友對我的關心、付出，我都銘記在心，我會盡全力幫助那些曾經幫助過我的朋友，父母為我所做的一切都是理所應當的”，“重要他人”中的老師則不在這個維度中，而被劃分到感恩社會中。對自然的感恩和回報與學業成就的相關性均非常顯著，這與前人的研究是一致的。

（二）學業自我效能感和學業投入在高中生感恩與學業成就關系中的多重中介作用

在證實了感恩對學業的正向預測作用以后，我們引入了學業自我效能感這一中介變量，對感恩起作用的機制進行分析。中介變量是感恩影響學業成就的內在性和實質性原因。本研究發現，學業自我效能感這一變量可以提高高中生的學業成就，這與前人的研究結論相同。更為重要的是，在感恩對學業成就施加正面促進作用過程中，學業自我效能感起著完全中介效應，即感恩對高中生學業的影響是完全通過學業自我效能感這一間接途徑實現的。學業自我效能感是影響學業成就眾多因素中最有力的因素，并經常作為其他因素影響學業成就的中介因素[25]。

當我們進一步把學業投入的三個要素——情感投入、認知投入和行為投入，納入感恩對學業成就影響機制中進行分析，結果發現：學業投入在感恩、學業自我效能感與學業成就之間具有多重中介作用，即“感恩→學業自我效能感→情感投入→認知投入→行為投入→學業成就”。因此，感恩是通過影響學生內在學習動機來影響學生的學業成就的，有助于他們提高學業自我效能感，通過情感上的認同，增加他們在學業中的認知投入及行為投入。這一研究結論也佐證了文超、張衛等[4]的研究。另外，本研究也進一步探究了學業自我效能感在感恩與學業投入中所起到的中介作用。

（三）實踐意義與研究展望

本研究對于豐富青少年感恩影響學業成就的作用機制具有重要的理論價值，同時對推動高中心理健康教育工作的開展具有重要的參考價值。

首先，應重視感恩教育。借鑒感恩教育開展得較成功的國家（地區）的經驗，結合國內實際情況，制定本土化甚至校本化感恩教育方案。

其次，感恩是通過學業自我效能感和學業投入來影響學業成就的，因此，我們在開展感恩教育的同時，應輔以相關方面的教育。

本研究也存在一些不足。首先，本研究采取高中生的自我報告，而主試是他們的心理老師，學生在回答問題的過程中難免會有“投其所好”傾向。其次，本研究采用橫斷研究，無法推斷變量間的因果關系，今后還須采取現場實驗法來進一步采集數據，以分析其因果關系。

五、總結

本研究得到以下結論：

（1）高中生感恩與學業成就具有正相關關系。

（2）高中生學業自我效能感與學業成就具有正相關關系;學業自我效能感對感恩與學業成就的關系具有完全中介效應，即感恩通過學業自我效能感來影響學業成就。

（3）高中生學業投入與學業成就具有正相關關系;學業投入在感恩與學業成就之間起多重中介作用。

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（作者單位：陜西省西安市航天城第一中學，西安，710016）

編輯/于洪 終校/紀 悅