高校英語教師職場學(xué)習(xí)的工作情境因素研究

徐憶 夏洋

(1. 重慶科技學(xué)院 外國語學(xué)院， 重慶 401331；2. 大連外國語大學(xué) 英語學(xué)院， 遼寧 大連 116044)

1.0 引言

研究外語教師學(xué)習(xí)，需要分析教師所處的社會文化環(huán)境，因為環(huán)境以不同的方式在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著作用(Freeman & Johnson,1998;Kelchtermans,2014)。我國正處于創(chuàng)新發(fā)展的新時代，對新型國際化人才的大量需求給高校外語教育改革帶來新機遇與挑戰(zhàn)，對教師的學(xué)術(shù)與教學(xué)能力發(fā)展提出了更高要求(胡壯麟等，2019)。工作情境是高校教師所處社會文化環(huán)境的重要組成，認(rèn)識高校工作情境，探究教師對情境的感知與互動有利于引導(dǎo)高校英語教師的自主發(fā)展(顧佩婭等，2014)，從而促進高校英語教學(xué)科研質(zhì)量的提高。目前國內(nèi)外有關(guān)教師職場學(xué)習(xí)與影響因素的研究正逐步得以開展(Hodkinson & Hodkinson,2003;Kwakman,2003;林克松、朱德全，2013a，2013b；顧佩婭等，2014；張蓮、高釋然，2019)，但解析教師職場學(xué)習(xí)與工作情境之間相互關(guān)系的研究還未得到應(yīng)有的重視(雷丹、陳堅林，2015； 顧佩婭等，2016)。鑒于此，本研究基于社會文化理論和情境學(xué)習(xí)理論，通過質(zhì)化為主、量化為輔的混合研究方法，探究工作情境與高校英語教師職場學(xué)習(xí)的關(guān)系，以深化對高校工作情境和英語教師職場學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識，引導(dǎo)教師實現(xiàn)自主發(fā)展。

2.0 文獻綜述

職場學(xué)習(xí)是專業(yè)人員為滿足工作和專業(yè)化需要在職場情境下開展的學(xué)習(xí)，發(fā)生在職業(yè)資質(zhì)提高過程中，所學(xué)的知識和技能與從事的工作密切相聯(lián)，具有較強的行業(yè)、職業(yè)和專業(yè)特征(Billett,1994)。本研究關(guān)注的“英語教師職場學(xué)習(xí)”是英語教師為滿足教學(xué)和專業(yè)化需要在教學(xué)工作情境下所實施的非正式學(xué)習(xí)，旨在完善和拓展教學(xué)與研究實踐所需要的各種知識與技能，促進自身專業(yè)發(fā)展。由于職場學(xué)習(xí)具有即時性、實用性、偶然性、交互性、綜合性等特征，發(fā)生場域為復(fù)雜多元的社會和行業(yè)系統(tǒng)，需要給予情境化的理解和分析。

國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對教師職場學(xué)習(xí)的影響因素開展了實證研究，由于研究場域與關(guān)注點不同，研究發(fā)現(xiàn)常存在分歧。前期研究主要關(guān)注情境對教師學(xué)習(xí)的單方面影響，如Retallick(1999)認(rèn)為情境因素在教師選擇在職學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式上起著決定性作用，工作情境對教師職場學(xué)習(xí)的綜合影響強于個人因素。但Kwakman(2003)以及Hodkinson和Hodkinson(2003)指出教師職業(yè)態(tài)度、職業(yè)倦怠和成就感低落等個人因素對教師職場學(xué)習(xí)的影響效果強于工作壓力、職責(zé)變化和教師自主等任務(wù)因素，也高于管理、大學(xué)和學(xué)習(xí)計劃支持等工作環(huán)境因素。國內(nèi)關(guān)注教師職場學(xué)習(xí)的研究開展略晚，林克松、朱德全(2013a,2013b)對國內(nèi)教師職場學(xué)習(xí)的調(diào)查結(jié)果表明，工作情境對教師職場學(xué)習(xí)行為和效果起到關(guān)鍵作用。

近年來，學(xué)者們開始探究教師與工作情境的互動，發(fā)現(xiàn)高校英語教師所處工作情境十分復(fù)雜和困難，在目前社會文化環(huán)境中，個人因素和學(xué)校工作情境共同作用于教師對發(fā)展環(huán)境的感知(顧佩婭等，2014)，當(dāng)教師與工作情境中的他人處于合作共生關(guān)系時，教師個人和所處情境才能更好地“共贏”發(fā)展(Usadolo et al.,2019)。由于教師個人因素與所處的教學(xué)工作情境緊密相連，因此深入認(rèn)識高校工作情境與英語教師職場學(xué)習(xí)的相互關(guān)系是理解教師職場學(xué)習(xí)行為和效果的關(guān)鍵，有助于引導(dǎo)教師的自主發(fā)展。

3.0 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本研究旨在回答以下兩個研究問題：

1) 高校英語教師的職場學(xué)習(xí)主要受哪些工作情境因素影響?

2) 這些工作情境因素如何作用于高校英語教師的職場學(xué)習(xí)?

3.2 研究對象

為了減少由于地區(qū)差異造成的變量，研究對象均為云南省高校英語教師。問卷調(diào)查對象共有321名，來自綜合、理工、師范、農(nóng)林、財經(jīng)、民族和高職類高校。基于自愿參與原則，深度訪談對象以性別、職稱、學(xué)校類型、授課類型為抽樣標(biāo)準(zhǔn)，從問卷調(diào)查對象中選出三名教師，如表1所示。

表1 深度訪談對象簡況

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用混合研究方法收集數(shù)據(jù)，以闡釋高校英語教師職場學(xué)習(xí)的群體趨勢性特征和個體特征，利用三角驗證鞏固不同數(shù)據(jù)的論證。

量化研究工具為研究者編制的調(diào)查問卷，調(diào)查工作情境因素影響教師職場學(xué)習(xí)的程度，參照前人研究(Retallick,1999;Kwakman,2003)和本研究的非結(jié)構(gòu)式訪談數(shù)據(jù)分析結(jié)果設(shè)計，根據(jù)試測結(jié)果進行修正。共回收394份調(diào)查問卷，其中有效問卷321份，問卷有效率81.47%。運用SPSS19.0軟件進行的因子分析結(jié)果顯示，量表的KMO檢測值為0.900，顯著性水平為0.000，說明問卷結(jié)構(gòu)效度好。信度檢驗結(jié)果顯示量表的信度系數(shù)(Cronbach’s Alpha)為0.900，表明問卷內(nèi)部一致性好。

質(zhì)化研究工具為非結(jié)構(gòu)式和半結(jié)構(gòu)式訪談。非結(jié)構(gòu)式訪談開展于問卷設(shè)計環(huán)節(jié)之前，訪談對象為3名來自綜合和師范類高校的英語教師，依據(jù)研究問題開展，收集的數(shù)據(jù)用于設(shè)計調(diào)查問卷。半結(jié)構(gòu)式深度訪談在問卷調(diào)查完成后開展，關(guān)注教師學(xué)習(xí)與工作歷程、職場學(xué)習(xí)與工作情境因素、不同因素的影響作用。訪談錄音經(jīng)轉(zhuǎn)寫、編號、匿名處理后，基于扎根理論進行三級編碼(Strauss & Corbin,1998)，以進一步探究高校英語教師職場學(xué)習(xí)與工作情境之間的關(guān)系。

4.0 研究結(jié)果

4.1 高校工作情境因素的影響情況

本研究采用因子分析和描述統(tǒng)計方法分析問卷數(shù)據(jù)。因子分析采用主成分分析法，選擇最大方差旋轉(zhuǎn)，提取因子的特征值(Eigenvalue)≥1，每個題項的因子負(fù)荷(Factor Loading)≥0.4。根據(jù)以上原則，共提取到3個因子，方差總解釋率為61.551%。第一個因子涵蓋管理制度、教學(xué)要求、職稱評定、考核制度、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源、單位支持、學(xué)校類型8個題項，是學(xué)校的管理和支持體系，因此將其命名為“管理情境因素”。第二個因子共有工作量、課程類型、教學(xué)自主3個題項，與教師日常教學(xué)有關(guān)，因此將其命名為“教學(xué)情境因素”。第三個因子包含學(xué)生特點、專家引領(lǐng)、學(xué)校文化3個題項，均與教學(xué)研究工作涉及的人際和文化環(huán)境有關(guān)，因此命名為“人文情境因素”(如表2所示)。

量表采用Likert 5級評分法，1代表“沒有影響”，2代表“影響較小”，3代表“影響一般”，4代表“影響較大”，5代表“影響很大”。描述統(tǒng)計結(jié)果顯示，調(diào)查的14項工作情境因素均值都在3.50以上，表明對高校英語教師的職場學(xué)習(xí)都有一定影響，其中影響程度較大的是考核制度、單位支持、職稱評定、學(xué)生特點、教學(xué)自主和教學(xué)條件(見表2)。

表2 工作情境因素的描述統(tǒng)計結(jié)果

4.2 高校工作情況因素的影響作用

為探究上述因素如何作用于高校英語教師的職場學(xué)習(xí)，本研究利用深度訪談了解3名教師職場學(xué)習(xí)經(jīng)歷與其所處工作情境的關(guān)系。

4.2.1 錢老師職場學(xué)習(xí)經(jīng)歷與工作情境的關(guān)系

接受訪談時，錢老師是一所綜合性高校外語學(xué)院的教授。他本科畢業(yè)后原本在一所農(nóng)林類高校承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)，有感于學(xué)生語言基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，他在教學(xué)中積極嘗試開展行動研究，幫助學(xué)生在考試中取得了優(yōu)異的成績。這一教學(xué)成果改變了他對教學(xué)研究的認(rèn)識，激勵他繼續(xù)開展研究：

“我就覺得學(xué)生的學(xué)習(xí)非常被動，學(xué)生語言基礎(chǔ)比較差。……當(dāng)時我就嘗試著以學(xué)生為中心。……后來那些學(xué)生第一次過(云南省)三級(考試)，居然90%都過了，我都很吃驚。……我覺得還是要改，勇于嘗試，我覺得這個對自己是個激勵。”

在職攻讀碩士學(xué)位后，錢老師參與了部分課題，陸續(xù)發(fā)表了一些學(xué)術(shù)論文，申請到一年的國外訪學(xué)機會，期間得到校內(nèi)外專家在教學(xué)理論和研究方法方面的指導(dǎo)，確定了自己的研究興趣。為了更好地了解國際研究動態(tài)，他向?qū)W校積極申請購買學(xué)術(shù)文獻數(shù)據(jù)庫，還多次參加國際學(xué)術(shù)會議，使他能夠較好地掌握國內(nèi)外研究新動向、學(xué)術(shù)論文寫作方法，得以與國內(nèi)外同儕開展教學(xué)研究交流：

“我原來那個學(xué)校沒有任何資源,……然后我就申請學(xué)校買了兩三個數(shù)據(jù)庫。……但是那個東西非常重要，因為你即便不能出去，你知道別人在做什么，做到什么程度了，人家語言是怎么用的。……(學(xué)術(shù)會議)前后開了，現(xiàn)在我數(shù)一下，20個左右了，在國內(nèi)的和國外的屬于國際級的會議。”

多年來，受學(xué)校文化制約，錢老師組建教研團隊的計劃始終未獲成功，從而萌生了換一個工作環(huán)境的想法。評上教授后，他繼續(xù)攻讀博士學(xué)位，隨后調(diào)動到該所綜合性高校，從事英語專業(yè)本科生和碩士研究生的教學(xué)與指導(dǎo)工作。他覺得讀博和工作情境的變動進一步拓寬了他的教學(xué)與研究視野。

訪談結(jié)果顯示，學(xué)生特點、單位支持、專家引領(lǐng)、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)自主等因素推動了錢老師的職場學(xué)習(xí)，而學(xué)校文化、職稱評定、教學(xué)條件等因素在一定程度上制約著他的發(fā)展，學(xué)校類型通過影響上述各類因素產(chǎn)生間接作用。上述因素具有明顯的“自上而下”特征，但錢老師對學(xué)習(xí)條件的積極爭取降低了工作情境對他職場學(xué)習(xí)的制約程度，如基于學(xué)生特點的分析開展教學(xué)研究，主動參與科研課題獲得專家引領(lǐng)，申請單位支持增加了學(xué)習(xí)資源與外出參會機會等。

4.2.2 孫老師職場學(xué)習(xí)經(jīng)歷與工作情境的關(guān)系

孫老師是一所理工類高校外語學(xué)院的副教授，本科畢業(yè)時正逢高校擴招急缺師資，留校承擔(dān)大學(xué)英語教學(xué)。她喜歡與學(xué)生交流，根據(jù)學(xué)生特點改進教學(xué)，調(diào)整教學(xué)設(shè)計、內(nèi)容和課件，在教學(xué)過程中積累了學(xué)科教學(xué)法知識：

“我經(jīng)常會詢問學(xué)生，因為每個學(xué)生不一樣，他們的專業(yè)特點，然后學(xué)習(xí)背景，包括地域差異，……從而會對我的方法有些取舍，然后改進，或者調(diào)整，對我個人而言的話，我感覺對我影響蠻大的。”

根據(jù)學(xué)校人事管理要求，孫老師參加了外語學(xué)院組織的在職碩士生班，期間開始關(guān)注語言教學(xué)和文化研究。按照職稱評定要求，她積極申報科研項目，選題時基于教學(xué)反思和地方特色選擇了文化研究方向。評上講師后，學(xué)院又組織教師在職攻讀博士學(xué)位，讀博的各項要求和自身發(fā)展需求促使她在教學(xué)實踐過程中進一步提高教學(xué)和科研能力。由于她的研究方向明確，她順利評上副教授，隨后也獲得了博士學(xué)位：

“評職稱有要求。選文化其實是教學(xué)里面的一部分，對教學(xué)有感悟，然后申報課題的時候想到著手點，那么就想到我們云南特色，云南少數(shù)民族跟漢族的差異肯定會涉及到一個身份問題，才會想到把兩個融合在一起。……博士學(xué)位論文也是這個選題方向。”

雖然學(xué)院同事之間交流較少，大家按時上課，下課回家，但遇到教學(xué)困惑時，孫老師會利用課間和課后休息時間與同事討論，主動觀摩同事的課堂教學(xué)，得到了同事的認(rèn)可。有感于個人力量有限，當(dāng)學(xué)校實施學(xué)分制改革，為教師提供新課程建設(shè)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺時，孫老師積極聯(lián)絡(luò)同事，建立了教研團隊。與此同時，學(xué)校基于理工類學(xué)科特點進行全校統(tǒng)一的量化考核改革，孫老師按照考核細則組織團隊成員申報各類項目，編寫課程教材，開展教學(xué)研究，但考核指標(biāo)還是挫傷了她的積極性：

“有時候覺得上課沒感覺了，我就會問問同事怎么上的啊，怎么處理的。還會跑去聽我同事的課。……后來學(xué)分制改革嘛，有了(團隊)，偶爾我有想法了，我就會約著我的幾個(團隊成員)一起開個會，討論一下，然后他們的想法與我分享一下。……最頭痛的事情就是量化考核。當(dāng)時出發(fā)點是好的，但是具體操作和導(dǎo)向有時候會打擊積極性。成果差異這東西，不對等的情況下，你會覺得稍疏公平了嘛。”

訪談結(jié)果表明，學(xué)生特點、考核制度、職稱評定、管理制度、單位支持、課程類型、工作量、教學(xué)要求和學(xué)校文化等因素對孫老師的職場學(xué)習(xí)都產(chǎn)生了明顯的導(dǎo)向作用，雖然上述部分因素受學(xué)校行政化傾向的影響，制約著教師的價值觀與職場學(xué)習(xí)，但她積極適應(yīng)工作情境，主動鉆研教學(xué)與研究，拉近與同事的人際關(guān)系，順應(yīng)單位支持攻讀了碩士和博士學(xué)位，建立了教學(xué)科研團隊，努力消除了學(xué)校文化、考核制度等因素中存在的負(fù)面作用對職場學(xué)習(xí)的影響。

4.2.3 李老師職場學(xué)習(xí)經(jīng)歷與工作情境的關(guān)系

李老師本科畢業(yè)后先在一所初中任教，一年后調(diào)到一所高等專科學(xué)校，第二年該校通過合并成為一所工科高職院校，她是該校文理學(xué)院的講師。入職15年來，基于學(xué)生的專業(yè)特點開展的教學(xué)準(zhǔn)備與反思是她職場學(xué)習(xí)的主要方式：

“來自不同專業(yè)的學(xué)生，然后他們對英語的側(cè)重點也會不同。……上課如果上到跟他們相關(guān)，他會感到更感興趣。……根據(jù)他們的興趣，你可能就會找新的東西，然后又告訴自己怎么去教，不斷去掌握。”

學(xué)校要求本科學(xué)歷的青年教師攻讀碩士學(xué)位，鼓勵“雙師型”教師。考慮到學(xué)校的要求和工科學(xué)校的便利條件，李老師在職攻讀了工科專業(yè)的碩士學(xué)位。由于本碩專業(yè)差異大，學(xué)習(xí)內(nèi)容對她的教學(xué)與科研毫無助益。工作多年以后，她面臨著職業(yè)發(fā)展的瓶頸，申報職稱需要教學(xué)科研成果，但她覺得因為自己外出培訓(xùn)機會少，參加的學(xué)術(shù)講座屈指可數(shù)，缺乏專家指導(dǎo)，所以找不到研究方向，論文也不知道如何選題：

“讀研讀的是工科專業(yè)，不是說現(xiàn)在有雙師嘛。……(碩士學(xué)習(xí)內(nèi)容)我覺得對(ESP或者大學(xué)英語教學(xué))沒有幫助，對科研也沒有什么幫助。……科研我覺得最大(原因)是為了評職稱。……我自己感興趣的可能是像那個詞塊啊，或者是任務(wù)教學(xué)這一塊，但是就發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在社會上各類文章好像要寫得比較偏一些，跟教學(xué)要離得遠一些，好像更好發(fā)表。所以我還是搞翻譯那方面的，我覺得那方面的要稍微好發(fā)一些。”

前幾年學(xué)校搬到了新校區(qū)，教學(xué)條件的改善促使李老師學(xué)習(xí)信息技術(shù)，調(diào)整她的教學(xué)方法。三年前學(xué)院調(diào)來一位新同事，帶領(lǐng)大家采用任務(wù)型教學(xué)法開展教學(xué)改革，李老師在參與過程中學(xué)習(xí)了一些教學(xué)法知識，覺得一定程度上提升了她的教學(xué)能力：

“學(xué)校給了這些設(shè)施以后，那我就要學(xué)會怎么做PPT。……使用多媒體你會發(fā)現(xiàn)可以通過不同的方式給學(xué)生展現(xiàn)課堂。……那個老師帶我們進行教學(xué)改革，他比較好的就是樂于和大家分享，然后就帶著你來做，我覺得他的帶領(lǐng)對我來說啟發(fā)很大，然后給我自己的教學(xué)上改變也很大。”

訪談結(jié)果表明，由于李老師在教學(xué)科研工作中較為被動，缺少主動探究和積極爭取有利條件的精神，與工作情境的互動偏少，學(xué)校類型、管理制度、職稱評定、學(xué)生特點、單位支持、教學(xué)條件、專家引領(lǐng)和教學(xué)要求等因素都對她的職場學(xué)習(xí)產(chǎn)生了明顯“自上而下”的影響作用。例如，學(xué)生特點因素主要從日常教學(xué)任務(wù)角度對李老師產(chǎn)生作用，她和同事一起篩選教材中的教學(xué)內(nèi)容，按照要求開設(shè)選修課。又如，受學(xué)校類型、管理制度和單位支持因素的引導(dǎo)，她在未深入思考個人學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與發(fā)展規(guī)劃的情況下，就選擇攻讀了工科專業(yè)碩士，制約了她后續(xù)的職業(yè)發(fā)展。

5.0 討論

5.1 影響高校英語教師職場學(xué)習(xí)的主要工作情境因素

本研究發(fā)現(xiàn)高校英語教師的職場學(xué)習(xí)主要受3類工作情境因素影響。管理情境類因素包括管理制度、教學(xué)要求、職稱評定、考核制度、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源、單位支持、學(xué)校類型8項因素，教學(xué)情境類因素包括工作量、課程類型和教學(xué)自主三項因素，人文情境類因素包括學(xué)生特點、專家引領(lǐng)和學(xué)校文化三項因素。其中管理情境包含的具體因素最多，對教師的影響效應(yīng)也較大，體現(xiàn)出高校工作情境具有較為明顯的行政化傾向特征，“自上而下”的影響路徑較為突出。

情境因素對教師的職場學(xué)習(xí)起著重要導(dǎo)向作用(Retallick,1999)，學(xué)校性質(zhì)、教師角色等是影響教師工作滿意度，推動職場學(xué)習(xí)行為的重要因素(林克松、朱德全，2013a，2013b)，教師所處的工作情境及其變化影響和制約著教師所能獲得的資源使用和分配，從而影響到教師發(fā)展(雷丹、陳堅林，2015；Usadolo et al.,2019)。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生特點、單位支持、職稱評定、考核制度、管理制度因素對教師職場學(xué)習(xí)的直接影響效應(yīng)最大，學(xué)校類型通過影響其他因素從而對教師職場學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接效應(yīng)，教學(xué)自主、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)要求、專家引領(lǐng)、工作量、課程類型、學(xué)校文化等因素的影響效應(yīng)則視不同教師的具體情況而定。

5.2 高校工作情境與英語教師職場學(xué)習(xí)的關(guān)系

訪談資料證實，高校工作情境的3類因素存在一定的層級關(guān)系，相互制約與影響，高校英語教師職場學(xué)習(xí)與他們所處工作情境息息相關(guān)，因為情境是意義建構(gòu)過程中的重要因素，學(xué)習(xí)隨情境變化而改變。顧佩婭等(2014)發(fā)現(xiàn)行政化傾向、專業(yè)支持缺乏、評價體系不合理是制約教師發(fā)展的主要因素；但學(xué)習(xí)者與情境的互動可使其在實踐共同體中的身份不斷得以發(fā)展(高文,2001)。

本研究發(fā)現(xiàn)在“自上而下”的影響路徑中，高校管理情境處于較高層級。學(xué)校類型通過影響其他各項因素間接作用于教師職場學(xué)習(xí)的各個方面。管理情境中存在的一些不合理制度常制約教師的職場學(xué)習(xí)，但教師的生存狀態(tài)具有“適應(yīng)與發(fā)展”特征(雷丹、陳堅林，2015)，部分工作情境因素可通過教師的主動爭取發(fā)生改變，或由教師積極適應(yīng)從而助力教師的職場學(xué)習(xí)。職稱評定、考核制度和管理制度可督促與引導(dǎo)教師的職場學(xué)習(xí)，但由于常存在的“重科研、輕教學(xué)”傾向，亦能使部分教師的價值觀出現(xiàn)功利化導(dǎo)向，使其迷失方向因而制約發(fā)展。單位支持可為教師提供資金支持、鼓勵政策和學(xué)習(xí)機會，一旦缺乏則不利于教師學(xué)習(xí)。教學(xué)要求、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源與教師的教學(xué)反思、信息技術(shù)學(xué)習(xí)、資料閱讀等學(xué)習(xí)活動有關(guān)。教學(xué)要求、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)資源與教師的教學(xué)反思、信息技術(shù)學(xué)習(xí)、資料閱讀等學(xué)習(xí)活動有關(guān)，教學(xué)要求的改變和教學(xué)條件的改善常促使教師更頻繁地反思教學(xué)，掌握信息技術(shù)，學(xué)習(xí)資源若匱乏則不利于教師開展教學(xué)和科研學(xué)習(xí)。

教學(xué)情境牽涉到教師的具體教學(xué)工作情況，位于中間層級，工作量過大會制約教師的學(xué)習(xí)時間和精力投入，教學(xué)自主程度越高則越有利于教師的職場學(xué)習(xí)。課程類型的影響效應(yīng)在教師任課情況發(fā)生改變時最為明顯，促使教師通過調(diào)整教學(xué)方法，改進教學(xué)內(nèi)容，利用同儕交流和查找網(wǎng)絡(luò)資料等手段開展職場學(xué)習(xí)。上述三項因素相互關(guān)聯(lián)，如大學(xué)英語課程的教學(xué)工作量通常高于英語專業(yè)課程，教學(xué)自主程度反之。然而良好的職場學(xué)習(xí)效果也往往通過教師在授課類型等方面的改變，減輕教師的教學(xué)工作量，增強教學(xué)自主程度和能力，助力教師進一步發(fā)展。

人文情境類因素受上述兩類因素影響，但也在一定程度上反作用于其中的某些具體因素。情境學(xué)習(xí)理論將實踐共同體定義為一群擁有共同目標(biāo)、文化和歷史，分享共同信念和理解，并在協(xié)商中一起從事實踐活動的成員集體。新成員通過在學(xué)習(xí)過程中不斷與其他成員一起在知識和技能的應(yīng)用情境中互動協(xié)商，獲得知識、技能、認(rèn)知與角色的轉(zhuǎn)變(Lave & Wenger,1991)，是情境學(xué)習(xí)發(fā)生的核心要素之一。教師的主動協(xié)調(diào)意識及其與人文情境的“合作共生”關(guān)系是增進發(fā)展的關(guān)鍵。本研究發(fā)現(xiàn)受訪教師所處的學(xué)校文化多為缺乏學(xué)習(xí)進取型文化，不利于教師之間的互動協(xié)商與合作學(xué)習(xí)，在一定程度上干擾著教師對教學(xué)、科研以及進修學(xué)習(xí)的看法。然而該因素的制約作用并非不可逆轉(zhuǎn)，教師的主動學(xué)習(xí)和溝通意識可增進同事認(rèn)可，從而創(chuàng)造合作條件。學(xué)生特點通常對教師職場學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響，促使教師在教學(xué)過程中進行教學(xué)反思、閱讀反思和合作學(xué)習(xí)，改進教學(xué)，也可助推教師研究能力的發(fā)展。專家引領(lǐng)對教師教學(xué)研究能力的提高也有一定的幫助，包括引導(dǎo)教師閱讀文獻，學(xué)習(xí)理論知識，進行教學(xué)領(lǐng)域的改革或研究。

6.0 結(jié)論

本研究通過問卷調(diào)查和訪談法探究了影響高校英語教師職場學(xué)習(xí)的工作情境因素及其作用。研究發(fā)現(xiàn)高校工作情境通過“自上而下”的路徑助推或制約著英語教師的職場學(xué)習(xí)，教師與工作情境的互動情況可影響到他們的職場學(xué)習(xí)效果，積極爭取改善工作情境的教師常能獲得更多的學(xué)習(xí)支持與資源，取得較好的職場學(xué)習(xí)成果；而被動接受工作情境的教師職場學(xué)習(xí)效果不佳，專業(yè)發(fā)展在一定程度上受到阻礙。基于上述發(fā)現(xiàn)，本研究得出兩點啟示：首先，高校英語教師應(yīng)重視與工作情境的主動協(xié)調(diào)意識和能力，尋求和創(chuàng)造適宜自己發(fā)展的學(xué)習(xí)條件和工作情境。第二，學(xué)校在制定各項制度前應(yīng)全面了解本校的教學(xué)、科研和師資實際，為教師職場學(xué)習(xí)提供更多的鼓勵和支持，引導(dǎo)教師形成積極的價值觀。只有在學(xué)校和教師雙方的努力與相互支持下，高校工作情境才可向有利于教師發(fā)展的態(tài)勢轉(zhuǎn)變，進而推動高校英語教師的自主發(fā)展。