基于學科背景的商務英語教師身份認同研究

盧立程 李成團

(廣東外語外貿大學 英語語言文化學院， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

商務英語專業主張“英語+商務”的融合，具有復合型特點。近年來，商務英語的相關研究日益增加，并且研究角度呈現多樣化的特點(郭桂杭、朱紅，2018；邊立志，2018)。根據本研究對中國知網數據的統計，2009年-2019年間，在外語類CSSCI刊物上發表的商務英語研究論文就有82篇。然而，上述論文中針對商務英語教師的研究較少，而且主題多側重師資隊伍的問題和對策或應具備的素質和能力(如王關富、張海森，2011；郭桂杭、李丹，2015)，對教師身份認同的關注不足。另外，全國高等學校商務英語專業教學協作組的調研結果(2016)顯示，商務英語教師隊伍學科背景比較混雜(王立非、葛海玲，2016)，已成為商務英語學科快速發展的一大挑戰。鑒于此，本研究基于學科背景探討商務英語教師的身份認同，旨在揭示商務英語教師的身份認同特點及其對課堂教學的影響，為教師身份認同研究提供范式，為教師本人的專業發展和學校的管理工作提供啟示。

2.0 外語教師身份認同

外語教師身份認同(EFL teacher identity)指的是外語教師對外語和外語教學的信念，以及其對所承擔的社會文化角色的確認和認同(Richards,2008)。外語教師的身份認同有著重要作用，它影響著外語教師的教學效果和對教育改革的態度(Tsui,2007)，是外語教師專業發展的核心和內在動力(劉雨，2014)。

自 20 世紀 90 年代中期起，外語教師的身份認同研究逐漸進入外語教育學者的視野(騰延江，2018)，并逐漸成為國內外語教師研究領域的核心主題。相關研究分析了外語教師身份認同的多維結構及其變化特點。例如，郝彩虹(2010)發現大學英語教師在職后學歷學習過程中同時存在生產性、附加性、削減性和分裂性四種認同變化，并驗證了這四種認同變化與教師專業知識、研究能力、成長體驗、外在制度和結構標準等要素的密切關系。許悅婷(2011)分析了大學英語教師在評估改革中的“實際身份”和“目標身份”，指出教師身份是在專業自我和個人自我的沖突和調和中構建和發展起來的。這種從教師身份視角研究評估改革中的大學英語教師的實踐，開拓了外語教師發展研究的新領域。唐進(2013)確立了一個由職業行為傾向、教育改革認同、職業環境認同和科研投入認同四因子組成的多維度結構，并編制出大學英語教師職業認同量表，為全面準確測量大學英語教師的職業認同水平提供了可靠工具。尋陽等(2014)提出了更加具體的外語教師身份認同的“四維度八因子”理論模型，即職業身份認同(包括職業價值觀和職業歸屬感)、專業身份認同(包括外語教學信念和外語語言水平)、個人身份認同(包括工作投入和職業行為傾向)以及處境身份認同(包括組織支持感和外語教學改革)。這一理論模型證明了外語教師身份認同是一個多維結構，列出了身份認同的構成因子，具有廣泛的實踐意義。

值得注意的是，當前國內外語教師身份認同研究的對象通常為中學英語教師(如尋陽等，2014；尋陽、鄭新民，2015)、大學英語部教師(如郝彩虹，2010；許悅婷，2011；唐進，2013)和英語專業教師(如劉雨，2014；耿菲，2014)，較少探討商務英語專業教師；以往研究論證了個人和社會多種因素對教師身份認同的影響，卻未曾探討學科背景對商務英語教師身份認同的影響；而且定量研究占主導(徐錦芬等，2014)，鮮有研究深入挖掘及傾聽教師的心聲(文秋芳、張虹，2017)。鑒于此，本研究對四位不同學科背景的商務英語教師進行訪談和課堂觀察，以探討以下兩個問題：

(1) 學科背景如何構建商務英語教師的身份認同？

(2) 不同學科背景商務英語教師的身份認同特點如何影響課堂教學？

3.0 研究設計

3.1 研究對象

商務英語教師隊伍主要有四種學科背景：(1)英語專業畢業，且進修過商科專業的基礎知識；(2)最高學歷為英語專業；第二學歷為商科專業；(3)商科專業畢業，且由于自身英語水平較高或者海外學習背景而具有英語授課能力；(4)最高學歷為商科專業；第二學歷為英語專業。基于這四種學科背景，本研究選擇了國內某外國語大學商務英語(旅游管理)專業的四位教師作為研究對象(見表1)，并在行文中將第(1)和(2)種學科背景合稱為“英語背景”, 第(3)和(4)種學科背景合稱為“商科背景”。

表1 研究對象的學科背景

3.2 研究對象與研究者的關系

研究對象均為研究者的同事，在日常工作交往中建立起了相互信任、相互理解的關系。研究開始前，研究者向研究對象說明了訪談和課堂觀察數據的用途，并告知文中不會使用他們的真名，只會出現他們姓氏的首字母；訪談過程中，研究者為研究對象營造了一個輕松的環境，讓他們坦率、真誠地表達自己的想法。在課堂觀察過程中，研究者不參與任何課堂活動，以保證研究對象真實、自然地呈現日常教學情況。

3.3 理論框架

本研究借鑒尋陽等(2014)提出的外語教師身份認同“四維度八因子”理論模型，并根據商務英語的復合型特點，對研究涉及的相關概念進行重新界定，從而形成了本研究的理論框架(見表2)。

表2 理論框架

3.4 數據收集與分析

本研究采用訪談和課堂觀察進行數據收集。研究者在訪談前擬定內容提綱。訪談過程中，研究者會根據實際情況調整內容，例如：有時會臨時追問，有時也會允許研究對象提問。訪談時長為1至1.5小時不等。在征得研究對象的同意后，研究者對訪談進行了全程錄音，并根據錄音轉寫成文本。研究者根據理論框架對訪談數據進行匯總和整理，并交由研究對象閱讀以保證數據的真實性。

課堂觀察持續時間為一個學期。研究者基于訪談結果設計出初步的課堂觀察表，主要涉及課程類型、教學語言、教學方法、教學活動和課堂管理五個方面。對研究對象的課堂教學進行詳細記錄，然后通過訪談數據和觀察記錄的三角驗證，對課堂觀察表及其內容進行進一步修訂，最后確定了本研究采用的課堂觀察表及所需信息。

4.0 結果與討論

本節按照研究問題的順序呈現訪談和課堂觀察的數據并進行討論，從而揭示不同學科背景商務英語教師的身份認同特點及其對課堂教學的影響。

4.1 基于學科背景的商務英語教師身份認同特點

基于本研究理論模型的分析顯示，不同學科背景的商務英語教師在職業價值觀、英語教學信念和教學改革態度上看法一致，但在職業歸屬感、英語語言能力、工作投入、職業行為傾向和組織支持感上呈現出不同特點(見表3)。

表3 研究對象關于身份認同的表述概要

4.1.1 職業身份認同

在職業身份認同上，研究對象均認為教師的職業價值體現在教書和育人兩方面。教書是傳道授業解惑；育人是促進學生素質發展。C老師說：“我覺得要把我的專業知識傳授給學生，同時培養學生各方面的素質，使之成為合格的人才。”M老師也認為：“教師一方面要教給學生知識；另一方面，希望通過思想工作，幫助學生思想層面的提高。”同時，多數教師認同自己的復合型身份，并產生積極情感。例如，C老師說：“我很樂意說自己是復合型教師，兼有英語和商科的知識和能力。”Q老師也說：“我會be proud of myself，因為懂得兩個領域的知識。”但W老師卻給出了相反的回答：“我覺得自己身份挺尷尬的。我的工作涉及英語和商科兩個領域，這也導致我無法把專業做精。”

由此可見，不同學科背景的商務英語教師均熱愛教學和關心學生，展現出健康積極的職業價值觀。另一方面，商務英語專業的目標是培養適應經濟和社會發展需要的復合型人才，這就要求教師本人首先是復合型人才，為學生樹立榜樣。但本研究結果顯示，不同學科背景的教師對復合型教師身份的歸屬感程度不一，某些學科背景教師的不認同感和低歸屬感必然會影響商務英語專業復合型人才培養目標的實現。

4.1.2 專業身份認同

在專業身份認同上，所有教師均表現出強烈的英語教學信念，認為“商務英語”的關鍵是“英語”，學生的優勢也在“英語”。Q老師說：“我們的學生首先是英語專業的學生，英語本身不能丟。”W老師也說：“我們的學生只學了幾門商科的基礎課程，很難跟商科專業的學生去競爭，在就業市場上能凸顯優勢的還是其英語水平。”同時，他們一致支持“全英教學”，認為這是商務英語專業的辦學特色之一。C老師認為：“我堅持全英教學，對學生也是同樣要求，必須用英語表達。”但他們對自身的英語水平的評價卻不同，英語背景教師充滿自信，坦言自己是學生學習英語的楷模。Q老師認為：“我畢竟是英語老師嘛，希望通過自己流利的英語來影響學生，給學生一個示范。”商科背景教師則不夠自信，表明不會給學生語言示范，甚至會為了更好的信息傳達效果而使用中文表達。M老師說：“我的英語屬于中等偏上水平吧。我們需要使用專業內容的英語，而不是general English。我覺得自己的英語表達不夠深入，因為專業內容是一個障礙。用英文授課，只能講基本概念，如果用中文講，就可以講得很深。”

可以看出，不同學科背景的商務英語教師均認為，商務英語是帶商科方向的英語類專業，是英語專業和商科專業的有機融合，取兩者之長。專業的發展需要理想的師資去引領，但目前商務英語師資隊伍的現狀卻是：絕大多數教師都是英語專業出身，很少具有國際商務學習或工作背景；具有商科背景的教師，又因為自身英語水平的障礙，無法做到真正意義上的全英授課(翁鳳翔,2014)。

4.1.3 個人身份認同

在個人身份認同上，研究對象對工作投入的程度不一。多數教師出于對職業的熱愛或自身的責任感對工作充滿熱情。W老師表示：“我對工作比較有熱情，因為我喜歡大學老師這份職業，工作時間彈性化，沒那么多的限制。”Q老師對工作投入的態度是：“既然當初學院成立這個專業，并選中我去攻讀第二專業，我如果不去承擔自己的責任，會覺得對不起領導和學生。”但也有教師對工作的熱情取決于客觀因素，如課程類型或學生反應。M老師這樣說：“我記得上概論課的時候，每次下課后我都對自己有特別多的負面評價，覺得自己沒上好，所以安排上概論課的那個學期，我的工作熱情一般。”同時，教師的學科背景也影響著他們對課程類型的偏好：英語背景教師傾向上語言或文化課程，而商科背景教師更愿意上商科課程。Q老師說：“我上的課程主要是語言或文化類的課程；商務類的課程，硬要我上也可以，但我還是希望留給更有能力的老師上吧。”與之相反，M老師認為：“我對語言類課程表現不是很積極。讓我們上語言類課程是強人所難，對學生、對老師都是不負責任的做法。商科課程我還比較在行，愿意承擔。”此外，當下高校教師面臨教學與科研考核雙重壓力，教學任務繁重，但考核卻以科研為主，這使“重科研輕教學”成了商務英語教師的又一職業行為傾向。如C老師提到：“隨著教齡的增長，我發現大學越來越重視科研，所以自己也有意識地花更多時間在科研上。教學上滿足基本工作量就好了”。

總體來說，商務英語教師的這些認識，如對職業的熱愛，對工作產生的責任感，對課程類型的偏好，對學生反應的重視，甚至對教學與科研的權衡等，說到底都源于教師對個人身份認同的信念。教師的信念越強，就越愿意去強化它，并把它付諸實踐(李偉英、鄒為誠，2017)。

4.1.4 處境身份認同

在處境身份認同上，英語背景教師比商科背景教師體驗到更多的組織支持感。C老師說：“就拿評職稱來說吧，畢竟商務英語是外語類專業嘛，大學每年給的外語系列正副高名額相對更多；如果走商科職稱系列，則要跟經管學院的教師一起PK，競爭會更激烈。”對于商科背景教師的這種尷尬，M老師也深有同感：“學院沒有為商科教師創造成長的環境。”她舉了自己兩年前職稱申報的例子來說明：“每年學院都有名額通過大學的共建項目評副高，所以我當時就去找學院領導報名了，但最終未成功。”另一方面，所有教師均積極開展各種形式的教學改革。例如：C老師取消中段考，改為多次平時作業；Q老師布置課后project, 帶學生去民俗博物館上課，還到海外酒店實習。他們對教學改革的效果均表示肯定。W老師回答：“我嘗試讓學生自己做營銷方案，自己定價和做logo。這樣的教學改革，讓學生主動學，把自己的想法融入進去，學生反而學到更多。”又如，M老師在帶領學生進行實踐教學的過程中積累了研究數據，借機發表了一篇學術論文。

研究表明學校組織對教師的關心和價值認同能夠促進教師身份認同的發展(Tsui,2007)。鑒于商務英語專業的英語類性質，英語背景教師能獲得更多的組織支持，而商科背景教師則容易產生較低的處境身份認同感。但在另一個層面上，不同學科背景的商務英語教師均展示出不守陳規的教學改革觀。形成性評估、啟發式教學、多媒體輔助教學、PBL(project-based learning)和實踐教學等改革措施的實施，不僅改善了商務英語教學的效果，也提升了教師的實踐和科研能力。

4.2 不同學科背景商務英語教師的身份認同特點對課堂教學的影響

在對研究對象進行了一個學期的課堂觀察后，研究者從課堂觀察表的詳細描述中歸納出了不同學科背景商務英語教師的身份認同特點對其課堂教學的一系列影響(見表4)。

表4 研究對象的課堂表現

教師身份認同影響教師的教學決策和專業發展水平，并影響到他們對教育改革的態度(Knowles,1992:99)。從表4可以看出，英語背景教師與商科背景教師在課堂教學上存在以下五個方面的差異。

第一，教學語言。“全英教學”是全體商務英語教師的共識，但由于英語教學信念和英語能力上的差異，英語背景教師在課堂中堅持全英文教學，要求學生也用英語表達，并且糾正學生的語言錯誤。然而商科背景教師雖然在訪談中表示堅持全英文教學，但在課堂上講解專業概念和案例分析點評時多數選擇使用中文；對學生也不要求其使用全英語或強調其語言準確，甚至允許其使用中文。

第二，課程類型。由于職業行為傾向的差異，英語背景教師選擇講授語言文化課程，而商科背景教師則傾向商科課程。出現這種情況的前提是教師能自愿選擇課程類型。倘若學院組織強行分配課程，教師會嘗試“拒絕”或“硬著頭皮上”其不擅長或不想上的課程，其結果可能是教學效果差和教師工作熱情低。

第三，教學方法。英語背景教師偏好多媒體輔助教學、啟發式教學和小組項目作業等語言類課程常用的教學方法；商科背景教師則青睞商科課程常用的教師講授法和學生實踐法。這一點也說明，雖然不同學科背景的商務英語教師對教學改革均持肯定態度，但具體到教學方法上依然受其學科背景的影響而呈現出學科傾向。

第四，教學活動。受英語教學信念的影響，英語背景教師重視學生語言技能的訓練，常用的教學活動包括閱讀理解、小組討論和口頭展示等。即使是對商科知識的講解，也是著眼其語言特點，或與語言文化的聯系。商科背景教師則以教師講授專業知識為主，并由學生完成方案策劃或案例分析。這樣的活動設計并沒有體現商科背景教師在訪談中提到的“商務英語專業重心是英語”，反而更凸顯傳統商科專業注重知識講授和學生實踐能力培養的特點。

第五，課堂管理。研究者發現，英語背景教師注重師生互動和課堂氣氛。頻繁的師生互動和輕松活躍的課堂氣氛，能激勵學生積極開口，有利于學生語言技能的提高。相比之下，商科背景教師則不太注重課堂管理，尤其是在講授專業知識的時候，缺乏師生互動，課堂氣氛略顯沉悶，學生參與度不高。在M老師看來，這是一個兩難處境——頻繁的師生互動會導致專業知識講解不完；但師生互動少又會使課堂氣氛沉悶，學生參與度不高，進而使教師產生對課堂的負面評價，久而久之影響其工作投入。

5.0 結論

本研究采用質化研究方法揭示了學科背景與商務英語教師身份認同以及其與課堂教學之間的密切聯系。在同一環境中，不同學科背景的商務英語教師身份認同表現出共性與差異，而教師不同的身份認同特點又導致了教師課堂教學中的不同決策。

本研究基于學科背景探討商務英語教師的身份認同，為外語教師身份認同研究提供了新的范式。同時，對商務英語教師隊伍認同現狀的梳理也為教師本人的專業發展和學院組織的管理工作提供了啟示：教師本人應意識到身份認同對教學效果和個人發展的影響，加強自我反思和積極歸因，主動提升英語水平和商務能力以尋求更好的發展；學院組織除了應為英語背景教師提供商務培訓和進修機會，更應該在教學管理、出國培訓和教師福利等方面為商科背景教師給予優待，以增強后者的職業歸屬感、組織支持感和英語語言能力。另外，學院組織還需要加大對教學的重視力度，做到教學和科研兩手抓，兩手硬。這些措施不僅有利于商務英語教師隊伍的團隊建設，更影響到商務英語學科的長遠發展。