“破”與“立”：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中情境的建構(gòu)及出入

李美（廣東省廣州市花都區(qū)花東鎮(zhèn)中心小學(xué) 510890）

建情境、去情境及再情境是數(shù)學(xué)情境化教學(xué)中相伴相生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要構(gòu)成。數(shù)學(xué)學(xué)科源自解決現(xiàn)實(shí)問題的需要，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)在一定的生活情境中開展，是為“建情境”；但為了實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識在不同情境之間的順利遷移，需要將知識從紛繁復(fù)雜的生活情境中剝離抽象出來，則為“去情境”；而為了進(jìn)一步夯實(shí)和鞏固學(xué)生的新知掌握，又需要再次創(chuàng)建情境以檢驗(yàn)成果，當(dāng)為“再情境”。因此，完整的數(shù)學(xué)情境教學(xué)應(yīng)當(dāng)包括“情境化—去情境化—再情境化”三個(gè)階段，在這一循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維發(fā)展最終實(shí)現(xiàn)了從感性逐步上升到理性層面的教學(xué)目標(biāo)。

一、亦“立”亦“破”：小學(xué)數(shù)學(xué)情境化教學(xué)中的關(guān)鍵點(diǎn)

建情境、去情境及再情境是小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)中的關(guān)鍵點(diǎn)，三者之間有著深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年）》中明確規(guī)定：數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)立足于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，緊密聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活及知識儲(chǔ)備，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的生動(dòng)活潑的數(shù)學(xué)情境，小學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展仍處于感性認(rèn)知階段，教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上創(chuàng)設(shè)有效性、針對性和趣味性的生活情境，為小學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識和技能提供充分條件。課標(biāo)同時(shí)指出，讓學(xué)生在觀察、探索、實(shí)踐、驗(yàn)證、思考等方式中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能以及基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，這里所強(qiáng)調(diào)的則是“去情境”和“再情境”的必要性。在具體情境中經(jīng)過一定探索而獲得的數(shù)學(xué)知識和技能，如果不能夠被提煉和萃取為具有一定規(guī)律的原理和范式，難以再應(yīng)用于其他情境、解決其他的生活問題，小學(xué)生的思維發(fā)展也會(huì)被限制在“感性”層級而難以再有進(jìn)展。綜上所述，建情境、去情境及再情境三者缺一不可。

二、以“立”謀“破”：小學(xué)數(shù)學(xué)情境化教學(xué)中首要應(yīng)“建”好“境”

“立境”，即建構(gòu)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境，這是小學(xué)數(shù)學(xué)情境化教學(xué)的首要步驟。數(shù)學(xué)情境，是指學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所處的一種輕松、科學(xué)和接近真實(shí)的，能夠帶給學(xué)生以某種思考和情感體驗(yàn)的環(huán)境和背景。抽象性是數(shù)學(xué)學(xué)科的典型特征之一，小學(xué)階段的學(xué)生身心發(fā)展尚未成熟，其認(rèn)知和理解水平仍處在感性階段。教師從學(xué)生的現(xiàn)有知識水平和已有生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在教學(xué)中積極創(chuàng)設(shè)有效性、針對性、趣味性的情境。從當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐來看，教師所創(chuàng)設(shè)的情境大體可以分為生活類、實(shí)物展示類、游戲類、多媒體、故事類等若干類型。例如，在講授人教版小學(xué)四年級“平均數(shù)”這一知識點(diǎn)時(shí)，恰逢學(xué)校跳繩大賽，因此筆者創(chuàng)設(shè)了生活類+多媒體類情境。即在導(dǎo)入環(huán)節(jié)對學(xué)生提出統(tǒng)計(jì)分析跳繩大賽比賽結(jié)果的任務(wù)，再借助多媒體展示班級內(nèi)參賽選手比賽成績的統(tǒng)計(jì)圖，教師請學(xué)生“比較一下哪一個(gè)班級贏得了比賽”，有的學(xué)生提出了可以試著“勻一勻”，教師繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生對比賽結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、平均分和比較，從而得出相應(yīng)的結(jié)論。情境創(chuàng)設(shè)得比較成功，因?yàn)樘K是學(xué)生比較喜歡的體育項(xiàng)目，學(xué)生在實(shí)際參與過程中都表現(xiàn)得更為積極。

三、不“破”不“立”：小學(xué)數(shù)學(xué)情境化教學(xué)中“破”為“立”之緣

“不破不立”，小學(xué)數(shù)學(xué)教師通過建情境為數(shù)學(xué)教學(xué)的順利推進(jìn)打造了良好的開端，學(xué)生在情境中進(jìn)行了有效學(xué)習(xí)，但如果一味地強(qiáng)調(diào)建情境，缺乏對知識的提煉萃取，則容易走向情境教學(xué)的絕對化。這也就是情境化教學(xué)中總會(huì)出現(xiàn)“熱課堂、冷成效”現(xiàn)象的原因之一。因此，建情境之后，務(wù)必要做到的就是去情境，確保學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)由聆聽教師知識講授而“內(nèi)化”再“泛化”，否則就背離了情境教學(xué)的初衷。為了順利地去情境，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在具體操作過程中應(yīng)注意做好鋪墊。建情境是去情境的前提，去情境是建情境的目標(biāo)。因此，為了順利地“破境”，就需要精心選擇適合的數(shù)學(xué)情境，教師不僅要建構(gòu)符合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、指向教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)且具有探索性的學(xué)習(xí)情境，還要確保這一情境具備被梳理和概括的特質(zhì)。例如，教學(xué)人教版一年級“8 加幾” 時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：有兩個(gè)10 毫升量杯，其中一杯裝了8 毫升的水，另一杯則裝了4 毫升的水，引導(dǎo)學(xué)生計(jì)算兩個(gè)杯子一共裝了多少毫升的水。這樣的情境設(shè)置便于提煉出具體的數(shù)據(jù)“8”和“4”，有助于小學(xué)生體會(huì)和理解加法的分解與組合，并最終概括出具體的“湊十法”算法，從而順利地完成去情境的過程。另外，教學(xué)時(shí)機(jī)在去情境這一環(huán)節(jié)中也是十分重要的，若是過早，預(yù)留給學(xué)生的時(shí)間不多，學(xué)生不能進(jìn)行充分思考，這樣就違背了情境化教學(xué)的初衷；若是過晚，則整個(gè)教學(xué)將會(huì)陷入一味情境化的泥淖，也難以實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)深挖教材、了解學(xué)生，找準(zhǔn)教材的邏輯起點(diǎn)與學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的相交點(diǎn)，適時(shí)著手去情境。

四、再“破”復(fù)“立”：小學(xué)數(shù)學(xué)情境化教學(xué)中的“循環(huán)往復(fù)”

“破”而復(fù)“立”，即去情境化結(jié)束、數(shù)學(xué)模型建構(gòu)完畢后，要重新建立另一個(gè)類似的情境，通過運(yùn)用數(shù)學(xué)模型來解決情境問題，是為再情境。在去情境的過程中，學(xué)生逐漸理解并掌握了數(shù)學(xué)核心知識內(nèi)容，在他們的頭腦里，已經(jīng)有符號的生成、重塑和被使用，已經(jīng)具備了實(shí)施再情境化的條件。其后，還需要通過創(chuàng)設(shè)與本節(jié)課教學(xué)核心內(nèi)容相適應(yīng)的新情境，使學(xué)生在這一情境之中應(yīng)用所掌握的數(shù)學(xué)模型以加深和鞏固，這就是再情境化。它是這一輪學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，也是對這一輪學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)，更是下一輪學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。經(jīng)過了再情境，學(xué)生所掌握的數(shù)學(xué)知識和理論進(jìn)一步得到鞏固。當(dāng)然，再次回到情境之中，學(xué)生的理性認(rèn)知看似又回落至感性認(rèn)知層面，但這卻不是簡單的下降，由建情境、去情境到再情境，其實(shí)質(zhì)是仍保持了一種周而復(fù)始、動(dòng)態(tài)上升的態(tài)勢，學(xué)生于其中獲得了持續(xù)提高與進(jìn)步。這樣的過程極大地彰顯了數(shù)學(xué)作為一門學(xué)科的生命、用途及其崇高價(jià)值。

情境化教學(xué)是一種符合數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)規(guī)律、滿足小學(xué)生認(rèn)知與心理特點(diǎn)的教學(xué)模式。情境是情境化教學(xué)中的關(guān)鍵要素，完整的情境化教學(xué)應(yīng)當(dāng)包括建情境、去情境與再情境三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師通過創(chuàng)設(shè)科學(xué)、合理的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生入境、出境、再入境，獲得感性認(rèn)知，再逐步抽象概括為數(shù)學(xué)模型，最后再經(jīng)歷問題情境的檢驗(yàn)，情境化學(xué)習(xí)方才有始有終、有花有果。只有正確處理三者的關(guān)系，才能確保小學(xué)數(shù)學(xué)課堂既生動(dòng)鮮活，又平衡有序，能夠高效地實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生增加學(xué)識、增長智慧、完善思維、提高素養(yǎng)提供更多助力。