指向核心素養的學習評價：挑戰與對策*

魏 善 春

(南京師范大學課程與教學研究所， 江蘇南京 210097)

20世紀的教育評價歷經了一個較為復雜的演變過程，從普及客觀測驗的評價方法到以教育目標為絕對價值標準的評價，都內隱了“學習即知識的獲得”的學習觀以及“評價即測量學生知識量的多少”的量化評價觀。然而，自20世紀末國際教育組織及西方發達國家將核心素養(Key Competence)作為引領新一輪教育改革的重要理念以來，學習及其評價的問題逐漸超越對具體知識的學習及知識量的累積及測評的關注，以尊重學生生命主體為起點，開始圍繞“多元文化、環境、人權、生命、能源”等真實的課題展開學習，聚焦真實性學習的發生，評價學生理解并進一步解決問題的能力。學校教育的目標指向啟發學生的生命潛能、涵養學生的生活知能、提升公民責任，培養具有“主體性覺悟”的“探究者”，而不是“知識的記憶者”[1]。因此，隨著學校教育目標及評價改革的不斷推進，如何深度反思核心素養發展視域下學習評價面臨的挑戰并有效進行評價實踐，必然成為我國基礎教育改革和發展的重要議題。

一、核心素養與評價的關系：重建評價模式的必要性

評價是課程與教學體系中的重要環節，基于核心素養重新思考并定位評價模式是我們應對知識社會以及信息文明時代必須做出的有效應對。在“評價什么就教學什么，怎么評價就怎么教學”的教—學—評一致的理念指引下，教學與評價之間、評價與學生發展之間必然存在深度的相關性，因此，在當下及可預期的未來，深度反思傳統學習評價的弊端，踐行指向核心素養的學習評價模式必將成為一種新常態。

1.傳統評價觀的限度：難以促進核心素養的生成

自基礎教育課程改革以來，我國學校教育逐步開啟對教育價值的重建，評價改革更成為課程改革的重要內容。雖然，“過程性評價”“為了學習的評價”“形成性評價”等新的評價術語在理論與實踐場域中不斷出現，但現實中對學生學習成果的評價仍深受應試教育指揮棒下的傳統評價觀的制約，在分數至上的價值引導下，基礎教育教學成為對塑造“知識人”“分數人”的片面追求過程。用學生某次考試的成績和行為表現代替促進學生發展的教育目標，它不能掩蓋這樣一個事實：學生考試取得的良好成績不能代替學生的人格成長，如此只能造就“知識的巨人，文化的侏儒”[2]8。將考試成績視為學生發展的表征與映射，以學生具體的分數的獲得作為教與學的追求，這一評價觀的背后隱含著對現成性、客觀性、實體性的知識積累的重視，忽視了知識與生活世界、與個體經驗的關聯，進而封閉了知識運用及遷移的空間；評價的是學生過去及現時的表現，而未考慮學生與教師、與周圍環境的聯系以及未來實現新的發展的可能性。在懷特海(Alfred North Whitehead)看來，這種評價觀是一種深陷實體思維的“簡單位置”的機械論思維方式的結果，是“以抽象的概念或理論解釋具體的事情或將抽象的概念當作具體的事實”的“具體性誤置的謬誤” (The Fallacy of Misplaced Concreteness)的觀點，它孤立地看待每個時空點，割裂了一個事物與其他事物的內在關聯性[3]57。

中國學生發展核心素養課題組將核心素養所指的必備品格與關鍵能力，表述為學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的結合體[4]30。 OECD在其“迪斯科”計劃(DeSeCo)的最終報告《為了成功人生和健全社會的核心素養》中，將核心素養定義為“在特定情境中，通過調動認知與非認知的心理資源，成功滿足復雜需要的能力”[5]43。這二者表述的核心素養的內涵并不矛盾，考量的是學生在面對具體情境時，能否靈活調動知能、情感、態度及價值觀等心理資源，解決問題，舉一反三，不斷提升應對復雜情境的勝任力，建構對外部世界的適應力；能否創造性地、建設性地看待自己和社會；能否利用現有資源去構想和實現新的可能性。顯然，分數至上的評價觀難以促進核心素養的生成，現成性、實體性的知識學習及分數考評難以促進學生對復雜概念的深層次理解、運用及創造，遑論學生主動地面對真實世界進而獲得解決問題的能力的提升。

2.從知識到素養：評價模式邏輯起點的轉變

何謂素養？到底什么是核心素養？素養與知識之間存在怎樣的關系？學習評價是以學生對具體知識的知曉及量的累積為目標，還是以學生對知識的理解及運用能力的考量為訴求？這一系列概念內涵及問題是當前評價改革進程中需要直面的問題，也是重新建構學習評價模式的邏輯起點。在2014年我國教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》(以下簡稱“《意見》”)中，明確界定了核心素養，即學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，并進一步出臺《中國學生發展核心素養》總體框架，將核心素養綜合表述為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，在此基礎上又分化為18個基本要點。將素養重點界定為品格與能力，以滿足個人終身發展及未來社會發展為目標。在此表述中，并未提到“知識”，由此又帶來一系列問題：品格與能力的生成與知識無關嗎？核心素養教育與知識教育是對立的嗎？品格與能力如何教且如何評價？

布盧姆(B.S.Bloom)在1956年出版的《教育目標分類學》中，將教育目標認知領域從金字塔底部開始向頂端分為識記、領會、應用、分析、綜合、評價6個層次。識記和領會屬于低階思維，從應用到評價屬于高階思維，但二者之間并非割裂的二元對立的存在關系，而是高階思維以低階思維為基礎，從知識的記憶、理解開始并進一步發展為知識的建構與運用。布盧姆的弟子安德森(L.W.Anderson)在教育目標分類學使用40年后對其進行修訂，“修訂版教育目標分類學”最大的變化在于分類學表由“知識”一維變為“知識與認知過程的二維結構”[6]，縱向的“知識維度”增加了元認知知識，橫向的“認知過程維度”中“領會”變為“理解”，“綜合”變為“創造”，“評價”與“創造”交換了位置。二維的分類目標經過有效組合后有可能形成24種教育目標，但無論是最低階的“陳述性知識”與“記憶”的結合，抑或是高階的“元認知知識”與“創造”的融通，認知層級的累積始終以“概念、命題及理論”的表層知識為根基，逐漸走向更為復雜的“過程與方法”及“情感、態度與價值觀”的行為及價值引領層面的知識運用。OECD于1997年開啟核心素養的研究，將“知識、技能、態度與價值觀”作為邁向2030年的核心素養，其中，知識包含了學科知識、跨學科知識及實用知識；技能包含了創造力、批判思考能力、溝通與合作能力；同時，將好奇心、勇氣、倫理、領導力等作為核心素養內涵中態度維度的重要內容。我國臺灣地區12年教育綱要中亦將核心素養概念界定為“能在社會文化脈絡中積極響應情境的要求與挑戰，順利完成生活任務并獲致美好的理想結果所應具備的知識、能力、態度，合乎教育的認知、技能、情意等價值規范”[7]。

由此看出，從布盧姆及安德森的教育目標分類到國際共識的核心素養概念內涵，不僅單純指知識、技能，還包括運用知識、技能及態度的心理的社會的資源，表現為能夠激發、運用所學知識解決特定境脈中的復雜問題的能力，體現為內容之知(know-what)與能力之知(know-how)的融合[8]。我國教育部提出的品格加能力的核心素養觀，并非指靜態的名詞概念意義的品格與能力，而隱含了品格與能力的生成，即學生在學習過程中如何生成相關的關鍵能力與品格，這涉及能力和品格生成的來源及實現機制問題，是個體與情境(包括家庭、健康、消費、休閑、職場、教育與訓練，以及社區與公共領域)的互動中生成的知識、技能與態度[9]，表現為個體認知領域(包括認知的過程及策略、知識、創造力及思考、推理、論證及創新技能)、個體間領域(團隊協作、領導、溝通、沖突處理的技能)及個體內領域(責任、智慧、工作倫理及自我調整的技能與態度)3個領域之間的互動。

可見，知識不等同于素養，但素養的形成必然離不開知識，或者說素養的形成是基于知識、通過知識并在運用知識的過程及情境中實現的[10]。客觀、普遍、價值中立的知識固然是教育的重要內容，但教育目標分類的二維標準更加準確詳盡地闡釋了知識運用過程中形成的素養的重要作用和價值，在過程中凸顯學生的主體地位，在具體的學習情境中深度體驗、實現合作與探究，生成學生的關鍵品格與能力。能力的發展寓于知識掌握之中，這已在當前理論界形成共識。從該角度去理解，教育部在《意見》中明確提出以“必備品格和關鍵能力”為主體的核心素養內涵，雖未明示“知識”，卻內隱了“基于知識、通過并運用知識”生成品格與能力的方法論及價值訴求。因此，評價學生的學習成果，即從知識與認知過程的二維整合的視角評價學生基于知識、運用知識的品格與能力，知識的量的積累與增加只是素養生成的本源即評價的基礎，并非評價的重要且唯一指標。面對信息爆炸、技術創新及全球化發展的新時代，評價學生的學習成果需要從情境出發評價其面對真實場景運用知識、解決問題的品格與能力。

二、素養時代學習評價面臨的挑戰

反思核心素養的內涵及其價值訴求，不難發現，核心素養的落地需要實施基于素養的課程與教學的系統工程的變革，其中尤以評價切中肯綮，因為它貫穿課程與教學發展的整個進程并在關鍵節點上發揮不可替代的作用。以素養為評價的邏輯起點將對評價提出一系列要求，包括從關注課程到關注人，從反映結果到關注過程，從注重學生各學科知識體系的完備到重視學生跨學科、全面發展的素養的提升[11]。因此，需要對核心素養視域下評價的理念、主體、內容及方法等審慎思考。

1.評價理念的更新：評價作為教學過程的重要部分

一直以來，教育理論研究及實踐場域中習慣以教學評價代替學習評價，從“針對教學的評價”(Assessment of Learning & Teaching)到“為了教學的評價”(Assessment for Learning & Teaching)，其功能主要是針對教師的教學開展評價并促進教師教學的改進。這是一種教師中心的、剛性的、外在于教學的評價。對學生學業的檢測僅僅將可計測、可量化的成績(考分)當作學力的唯一表征，片面地以可量化的、客觀的、可比較的學績來代表學生學力的水準[12]201-211，其實質沿襲的是結果導向、技術理性的、以知識獲得的量為學業評價指標的評價方式。

指向核心素養的評價，評價的是學習者的素養的水平及發展可能，應秉持一種多元、深度且過程化的評價觀，其背后彰顯的是對學習者學習方式多元、素養表現方式多元的認同，對深度學習的內在意義及對學習評價過程化的高度珍視。因此，指向核心素養的評價是以學生為中心的，以“作為教學的評價”(Assessment as Learning & Teaching)將評價視為教師教學及學生學習的重要過程及重要內容，將對學習者的素養的評價內在整合于教師的教和學生的學習過程中。教師將評價視為教學的一部分是把握教學過程的一種行為；學生將評價視為進一步學習的階梯并把握自身學習進程的過程。可以說，指向核心素養的評價是學習的一部分，每一次的檢測(評價)都搭建了學習的支架，同時，多次評價結果也構成了學習的軌跡[13]。

2.評價主體的轉換：從教師主體走向多主體聯結的共同體

服務于應試教育的傳統評價，其目的在于借助對學生知識點鞏固程度的考查，來檢驗教師的教學成效，調整教師的教學行為。評價的主要功能在于向教師問責的同時聚焦學習者現時刻的學業成就，而教與學的未來走向以及超越學習者當下成就的未來發展可能和終身學習的能力不在評價范圍之內?？梢?，傳統評價是基于教育管理的訴求，著眼于學業成就(分數)的監控，是向教師的教學索取績效和成果。因此，教師以及同時享有教師身份的教育管理者成為傳統評價的價值中心，成為實施評價的重要甚至是唯一的主體。

然而，核心素養的養成與知識學習迥異，它并非與生俱來，其培養是一個終身發展的歷程。指向核心素養的教學并非只為了傳授新的教學內容，其目的在于能夠使學生主動學習新的知識并能夠運用所學知識靈活地解決問題，強調的是學習者的實踐行動力及反思力。這是一種教育教學的價值取向，指向學習者的認知領域、個體內人格特質領域及個體間社會技能領域的多種學習。因此，指向核心素養的教學既可以發生在課堂之中，也可以存在于課堂之外，諸如家庭、社區及自然的多種情境中，學習者在不同情境中的實踐能力的表現更能彰顯個體的素養水平。因而，學習評價的主體可以是教師，也可以是學生自身，或可以說是教師、學生、家長、社區工作人員、課程專家及社會人士等多主體聯結的共同體。不同主體的評價也并非毫不相關，而應該相互關注、彼此參照，以不同的評價視角提升對評價對象的不同層面表現的了解和預知，以多主體參與的評價為學習者搭建學習框架和情境，從而促進核心素養的養成。

3.評價內容的重建：關注復雜性表現及其背后的知識建構

評價是學校教學的指揮棒。經驗表明，教學內容中被有效評價的部分往往更受教師和學生的重視，即評什么就教什么，考什么就學什么。因此，對事實性知識、概念的學習和再現，對知識獲得的量的檢測一直是傳統教與評的核心內容指向，考量的是學習者對規定的學習任務完成情況、規定的知識掌握水平和能力要求的達標狀況?；诰唧w知識和能力的達標狀況的考核使評價趨于統一的標準，給師生增加了更多來自考試和問責的負擔與壓力。這種傳統的應試教育指揮棒下的評價使學生獲得的是虛假的學業成就，局限于固有知識的獲得，并未真正成就學習者面對真實場域時所應具備的綜合素養的提升。

指向核心素養的學習評價應該使學生獲得真實的學業成就，不只是習得事實性的學科知識和概念，而是要能夠運用這些知識或概念解決復雜的現實性問題[14]；考量學習者對不同知識、方法及態度在深層意義上的整合和運用能力；關注學習者在面對開放性的問題情境時的綜合表現，包括問題的解決能力和水平、與他人的協作溝通能力以及對自我及他人的監控和評估。由此可以看出，以核心素養為訴求的學習隱含著建構主義和情境認知理論的學習觀，不同于傳統考試評價以知識點及其理解、掌握情況為預期目標的評價標準，鼓勵學習者在特定的具體的情境中基于不同個體的經驗提煉、分析并探究問題，進而獲得不同的意義建構。因此，指向核心素養的學習評價必然超越傳統評價對知識和概念的檢測及統一的學業達標的問責，而轉向審視學習者面對復雜情境的復雜性表現及其背后隱含的知識建構能力，并且進一步思考需要創設何種問題情境才能引發學習者的復雜表現[15]。

4.評價方法的升級：從單一武斷走向多元整合

既有的學習評價是結果導向的，發生在階段性教育教學活動結束時，以紙筆測驗為主要評價方法和形式，以統考、統測等量化評價對階段性教學和學習成果進行檢測，將學生的作答與標準答案加以對比后再人為賦值簡單求和，得出一個分數并以分數“對學生進行分等排隊”[16]，以絕對分值武斷地判斷學生是否“掉隊”“達標”或“優秀”。這種單一武斷的評價方式僅僅依靠考試分數評估學生的學習狀態，考查的是學生對知識的記憶狀況。在評價實踐中，一方面，一定有學生的成績不能達標；另一方面，也必然有學生并未付出很大努力就遠超標準。因此，這樣的評價方式既不能激發所謂后進生的學習動機，同時，阻礙了優秀學生的個性化發展。

在核心素養視域下審視學習評價的方法，借鑒美國2015年《每一個學生成功法案》(Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA)，以“成長”(Growth)概念代替對知識達標的評估要求[17]?？傮w而言，可將分數至上的量化評價與關注“成長”的“描述、理解、闡釋”的質性評價相整合，測定學生對知識的回憶水平及簡單技能的同時，評估學習者在面對情境和任務時的思維發展水平、問題解決的能力以及學業成就與學業目標相一致的程度。具體而言，可使用問卷、觀察、樣本測驗的方法評價學生在每一個教育目標上的進展情況。即使是以成績考核的分數概括個體的學業成就，也需要多次評估學生的學習成果隨時間變化的情況，評估個體在特定群體(班、校、區、市)中相對位置變化的情況，而非給出個體所處的絕對位置。因此，指向核心素養的評價應充分發揮評價促進學生發展的功能。基于布盧姆的教育目標分類標準的客觀評價應與具體的、外顯的行為分析相整合，尤其要把學生探究與體驗的自我評價置于重要地位。多元的評價標準和方法將促進被評價者多元發展的可能。

三、指向核心素養的學習評價實踐：從整體設計到關注師生評價素養的提升

泰勒在60年前即批評回憶式的紙筆測驗模式，認為“它無法客觀地評定旨在幫助學生學習的各種學程設計的進展情況，而且……會使學生誤以為這就是期望他們學習的東西”[18]152。很顯然，紙筆測驗的結果是以未經合理性論證的分數作為劃分學生等級的依據，是一種管理主義傾向、效率先行的評價模式，必然抹殺學習者在學習進程中經驗的復雜性和層次性。素養導向的學習評價堅持“價值多元”的信念，不僅評價學生知識、技能的獲得，還關注學生獲得知識技能的過程、方法及態度，尤其強調對學生是否具備能將所學內容整合并運用于真實境脈中的能力的評價。因此，這種評價兼顧總結性與形成性評價的不同訴求，既涉及對學生過往學業的回顧，更關乎學生個體從當下至未來的動態發展及增值表現。同時，核心素養的提出還對師生的評價素養提出了更高的要求。

1.關注核心素養的內涵特征，整體設計評價框架

核心素養是指一個人在面對和解決復雜問題時的綜合性表現，是關鍵能力、必備品格和價值觀念的整合，涵蓋眾多高階能力，如合作能力、問題解決能力等。對核心素養的界定充分顯示其具有“整體性、發展性、內隱性和情境性”[19]特征，是一類高度抽象且結構復雜的知識、技能和態度等素養的結合，尤其關注具備某種素養的人能夠干什么、有怎樣的行為表現，既要檢測知識掌握的程度，更重視在具體情境中運用知識解決問題的能力。不可否認，核心素養的復雜內涵給當前的課程改革指明了方向，但也為評價系統的設計帶來了極大的挑戰。評價核心素養導向下的學業成就，需要建構包含經過改造的考試、課堂測驗為主要形式的傳統評價和實踐導向的基于證據(evidence-centered assessment)的“表現性評價”(performance assessment)的評價系統。

需要明確的是，核心素養視域下的學習評價并非對傳統考試評價的完全否定，不能僅以不同題型或不同水平的題目評定學生的學業成就。應基于素養不同于固定的簡單的學科知識、技能的觀點，重新構建不同于傳統紙筆考試命題的評價框架。一方面，對傳統的紙筆測驗進行改造，為紙筆測驗創設新的、從結構良好到結構不佳的情境和任務，考核學生在解決復雜問題的過程中整合不同學科知識，形成方法、發展思維的能力和水平；另一方面，鑒于“素養無法觀察，只能通過觀察到的行為表現進行推測；而表現可觀察，它是在給定的情境下做事，顯示出某種素養或能力以及行動的傾向或潛能”[20]4的特點，指向核心素養的評價還可將“表現性評價”作為重要的評價范式。這是一種“從質性的角度，以能夠產生思維必然性的某種情境的學習者的行為與作品(表現)為線索，對概念理解的深度與知識技能的綜合運用進行的評價”[21]131。表現性評價發生的情境可從廣義和狹義兩個層面理解：廣義上指對一切發生在學習情境中的表現，包括對學生課堂發言及行為、課堂筆記，課內外作業完成過程及結果等各種可觀察的學習活動做多角度、多層次的釋義；狹義上指為學生創設能夠引發其真實表現的任務情境(課題)，對學生在具體任務情境中的具體表現，包括解答的過程、產生的產品等進行評價[6]。表現性評價不同于技術性評價方法的客觀、定量評價的特點，強調對學習者在不同境脈中的真實表現的描述，不僅重視具體表現的狀態及生成的產品，同時關注表現的過程及產品生成的途徑，是一種不拘泥于目標的評價。

2.聚焦素養評價的未來取向，促進師生評價素養的提升

指向核心素養的學習評價與傳統學習評價的巨大差別在于從結果導向轉向關注學生的學習過程本身，重視學生潛在的發展領域及不同層級的素養發展水平。評價對象從個體擁有知識的量轉向多元文化背景下個體的生存能力。面向未來的生存能力必然超越對單純認知能力的訴求，能夠促進人的全面發展，涵蓋適應未來的思想觀念與方法、行為習慣與模式。不僅包括作為未來勞動者的素養，還要蘊含能夠“享用”未來個人及社會生活的豐富品質。因此，這種面向學習者未來目標的評價，是一種對未來的不確定性及未可知學習狀態的追求，需要師生超越傳統的技術性評價，不斷提升自我的評價素養并進行創造性評價活動。

面向學生未來發展的評價需要教師提升鑒賞與論評性評價能力，不斷改善個體直覺。 以紙筆測驗的結果考核學生階段性學業以及以行為目標衡量學生的發展是教師駕輕就熟的傳統評價方法，促進學生未來發展的評價在結果性及行為科學的量化評價之外，更需要教師掌握以“教育性鑒賞”與“教育性論評”為基礎的質性評價。所謂“教育性鑒賞”是教師基于多年經驗積累而形成的直覺所進行的多種視角的評價，其特點在于，即使不能用語言清晰地陳述評價的依據、理由及含義，也能基于經驗與直覺細膩地進行直覺性評價。“教育性論評”是基于鑒賞展開的分析性評價，在直覺的基礎上用分析性話語進行評價及判斷，從理論上進一步揭示其內涵[22]67-68。教師的鑒賞及論評是學生素養提升的“腳手架”，對學生的心理產生潛移默化的影響，成為學生在面向未來的學業發展中的重要支撐，同時，促使教師成為學生學習的支援者和引領者。

21世紀的學習需要學生具有終身學習的意識，自主建構能夠支撐面向未來的自我發展的綜合素養，也就是說，對“如何學習的學習”成為學習者的重要學習內容。這要求學習者具備自我評價的素養，包括對學習目標的自我確定，學習程度、學習狀態和學習結果的自我判斷和及時調整，自行管理并控制自己的學習進程等。具備自我評價素養的學習者能夠通過自我監控促使自己主動與周圍的人、事、物進行互動，在互動中觀察，進而尋求解決問題的答案；能夠努力將所學轉化為實踐性知識，踴躍參與集體知識的學習，逐漸成長為“自覺的”學習者和共同學習的積極參與者。