緣何堅守：基于一位鄉村幼兒教師的口述史*

夏 巍 孫 玥

(1.四川師范大學教育科學學院， 四川成都 610101；2.西華師范大學學前與初等教育學院， 四川南充 637005；3.諸城市紅黃藍天和幼兒園， 山東濰坊 262200)

一、研究問題

2015年,國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》指出“當前鄉村教師隊伍仍面臨職業吸引力不強、補充渠道不暢、優質資源配置不足、結構不盡合理、整體素質不高等突出問題，制約了鄉村教育持續健康發展。應努力造就一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍”[1]。2020年中央一號文件強調要“提高農村教育質量，加強鄉村教師隊伍建設”[2]。鄉村振興離不開鄉村教育,鄉村教師隊伍建設是鄉村教育發展的重要前提與保障。

已有研究主要集中在對鄉村教師隊伍建設存在問題及鄉村教師留任與離職因素的宏觀調研與探討，指出鄉村教師經歷著“城市人”與“鄉村人”的社會角色沖突[3]及其作為“農村人”和“教師”兩者糅合的“雙重污名化”危險[4]，面臨著社會、家庭和自身專業發展的雙重壓力[5]。從鄉村嵌入到脫嵌的歷史過程中，鄉村教師生活在區別于城鄉居民的異質文化空間，成為遠離鄉村社會的“他者”和游走于城市社會的“邊緣人”[6]。當前鄉村幼兒教師更是面臨諸多問題：數量少，老齡化顯著；學歷低，專業化程度不高；隊伍不穩，合格師資下不來，等等。對高校學前教育專業學生的調研發現，沒有發展前途、工資福利待遇不好、生活及工作環境差是影響其不愿到農村任教的主要因素[7]。研究指出鄉村教師流失和工資收入低、工作壓力大、發展空間小及物質保障低有關[8]，教齡、社會經濟地位、家長參與等因素與教師留任概率顯著相關[9]。工作量、學校距縣城距離、教學效能、職業倦怠對鄉村青年教師留任意愿具有顯著負向影響[10]。鄉村教師工作總量多、工作時間長，工作結構不合理、非教育教學任務重等影響鄉村教師身心健康[11]。可見，鄉村教師面臨的諸多困境制約著鄉村教師的專業發展，致使其流失嚴重、留任率低，影響鄉村教師留任的因素復雜而多變。

然而，現實中也有部分鄉村幼兒教師選擇扎根鄉土，在鄉村幼教一線勤勤懇懇、兢兢業業，他們經歷過什么？是什么原因讓他們能夠堅定地服務鄉村的幼教事業？本研究運用口述史，深入探究一名扎根鄉村20年的幼兒教師的教育生活，將以往鄉村教師研究對宏觀層面問題的關注轉向對鄉村教師作為“主體人”身份的微觀描述，考察該名幼兒教師堅守鄉村幼教一線的真正動力，為鄉村幼兒教師隊伍建設賦能。

二、研究設計

1.研究對象

研究選取已有20年鄉村幼教經歷的琳老師(化名)開展口述史研究。琳老師1971年出生于山東省濰坊市一個農民家庭，漢族，初中學歷，現已在幼兒園執教22年。1998年在廖團村(化名)幼兒園擔任代課教師。3年后(2001年)，因廖團村教學點撤并到孝武村(化名)幼兒園，琳老師便在孝武村幼兒園任教。2009—2012年琳老師在諸城市職業技術學校進修，獲得中專學歷。2018年孝武村幼兒園撤并到相州鎮眾星(化名)幼兒園，因教學能力突出，琳老師于當年九月轉至相州鎮眾星幼兒園任教至今，將于2021年退休。

2.研究方法

“口述歷史是指口頭的有聲音的歷史，它是對人們的特殊回憶和生活經歷的一種記錄。”[12]25口述史因其史料來源的豐富性和研究視野的獨特性可為學前教育研究提供豐富的歷史資源，帶來多元的研究方法，創造新的研究范式。在研究路徑上，學前教育口述史可加強幼兒教師特殊群體的口述歷史研究，為幼兒教師專業發展研究提供新的思路和方法[13]。因此，本文借助口述史對扎根鄉村幼教一線20年的琳老師的生活歷程進行考察，細致入微地呈現琳老師的人生經歷及與之相關聯的社會歷史背景，再現琳老師的人生經驗，并以琳老師人生經歷中的“關鍵事件”與“關鍵人物”為線索，探究琳老師堅守鄉村幼教崗位的關鍵性因素。

3.資料收集與分析

為幫助被研究者更好地進行回憶與敘述，研究團隊安排幼兒階段在琳老師班級就讀的小孫同學對其進行集中訪談，訪談采用實地走訪、視頻聊天、電話等多種方式。集中訪談共4次，第一次面對面訪談時長約4個小時，第二次、第三次視頻聊天均為兩個半小時、第四次電話訪談近一個小時，訪談錄音轉化為文字記錄共計42 363字。所有訪談征得受訪者同意進行錄音并向受訪者承諾所有信息均進行匿名處理，同時，研究團隊將整理好的錄音文字材料返給受訪者予以確認。

研究者在反復閱讀琳老師的個人生活歷程自述后，熟悉琳老師所用話語，從口述材料中抽取主線和關鍵要素。分析材料時，對琳老師口述材料中反復出現的主題與情節予以重點解讀與分析，同時，為更清晰地展現琳老師的人生經歷變化，筆者以時空轉換為線索，按照幼教工作之前、村幼教點工作、村幼兒園工作、鎮幼兒園工作這幾個階段對口述內容予以呈現。

三、琳老師教育生活追憶

1.因貧困輟學，積極融入社會

【琳老師自述】我生在一個農民家庭，家里比較貧窮，姐妹多，共5個，我排行老三。在我上小學四年級的時候，考慮到家里的經濟條件，父親讓我二姐輟學，我對父親說：“我不上了，讓我二姐上吧!”但父親鄭重其事地對我說：“一定要好好學習，沒有知識去干活會特別辛苦。”那時家庭收入只能靠父母種地來維持，看到父母快支撐不下去了，我念完初中還是主動輟學了。進入社會后，我先到工廠上了兩年班，但我沒放棄學習，八九十年代時興的攝像、美發、化妝我都學過，當時沒多少文化，所以想多學一門手藝，有了手藝更踏實，生活也可以更好些。天性活潑開朗的我在社會上磨礪幾年后學到很多技能與為人處世的道理，我變得多才多藝，交際能力也增強。結婚之后我還在村里開了理發店，當老師之后也開了好幾年，有時還去給人化妝、美容，畢竟那時幼兒園老師工資不高。

2.成家后結緣幼兒教育

【琳老師自述】工作幾年后，我結婚了，雖是嫁入廖團村一個農村家庭，但我婆婆是一名教師，家庭氛圍特別好，家里人素質也很高。1998年，我們村缺一名幼兒園老師，我婆婆看我性格活潑開朗、能說會道，且多才多藝，認為我有當幼兒園老師的天賦，鼓勵我去考。從小對教師職業崇拜與向往的我決定試一試。雖是招民辦教師，但考試流程和現在一樣有筆試與面試。還記得當初面試時，相州鎮幼兒園園長是面試官，園長讓我唱歌、跳舞、律動等。我不知道什么是律動，園長要我做動作，我做了幾個動作后，園長連連夸獎。我順利通過面試，成了廖團村的幼兒園老師。

在遇到困難時我婆婆會鼓勵我、幫助我。婆婆那時已退休，在我上課時偶爾會來看看，給我指出需要改進的地方。比如，一開始我講的東西沒有學生回應，很多孩子聽不進去，課堂常會出現冷場的情況，我很著急。婆婆發現問題后與我積極溝通，教我如何把學生的注意力收回來：“你可給孩子們做個簡單的手指游戲，讓他們的注意力收到你身上來。”婆婆對我類似的幫助還有很多，有時我身體不太舒服，婆婆還來給我配班。我特別感謝我的婆婆，她對我的成長幫助很大。

3.壓力中不減動力

【琳老師自述】廖團村幼兒園并非真正意義上的幼兒園，只是一個教學點(那時幾乎村村都有教學點)，總共有十幾個學生，這些學生都是村里的孩子。我還記得第一次站上講臺，孩子們用稚嫩的童音叫了聲“老師好”，這一聲“老師”讓我心里沉甸甸的，有了責任與壓力，我暗下決心：絕不能辜負這一聲“老師”。我第一次當老師，也并非師范專業畢業，雖對學生們比較熟悉，但仍有壓力。每當獨處時，我就會思考教學內容與方法，上廁所時我也在想要怎么教。初當老師會遇到一些困難，但幸運的是，在與家長熟悉后，家園溝通很順暢，加上身為教師的婆婆給予我的幫助，讓我在入職初期順利進入狀態。

當老師后，村里人打招呼都會“琳老師、琳老師”地叫，我心中既自豪又覺得有分量。我決心要當一名好老師，不讓家長和學生們失望。雖在村里教書，但上級都會要求家訪，我沒有因學生均來自本村就懈怠，挨個兒家訪，既可以更加深入地了解學生和家長，也可以讓家長更放心地把孩子交給我。家長們反饋，孩子們在家不聽話時，家長一提起我，孩子們就乖了，我心中特有成就感。

4.危房中獨當一面

【琳老師自述】廖團村幼教點條件簡陋，只有一間教室(經檢查是危房)，教室里分成兩個區域：大班與小班，那時叫“大合堂”，我教完一個班布置任務后再教另一個班。這與今天的“混齡教育”有點相似。由于人數少，沖突與矛盾也較少，小朋友們相處很融洽。大孩子會幫助老師教小一點的孩子，小一點的可以學習大孩子學的知識與規則。在自由活動時，大孩子會帶著小孩子玩，照顧他們，我其實挺省心。之前我還擔心大小孩子一起教孩子們的注意力會分散，但我很快發現，他們習慣后就沒問題了。

廖團村幼兒園教室雖然少且簡陋，卻讓我印象深刻。院子很大，是泥巴地，給了我們發揮的空間。在院子里，我們可以自由地畫格子，教小朋友跳房子，還可以挖一個大坑，教他們我小時候玩的游戲——趕牛。那時院子里還有一個土坡，孩子們很喜歡在土坡上跑上跑下，玩得特別開心。后來我覺得院子太空，便找來一些花種上，在靠墻的地方用土和石頭將花圍起來變成一個小花園，里面種上一些洋地瓜花，那花是紅色的，很好養，而且開得特別大，十分好看，孩子們都爭著用噴壺給花澆水。

那時孩子們都是本村的，放學時基本不用家長接，就算是兩三歲的小孩都是自己回家。有時我會讓他們一個接一個拉著小衣服排隊回家。村口有很多閑玩的人，也沒多少車，小朋友自己回家很安全，大人很省心。上學、放學孩子們都自己走，學校在村后頭，有的離得遠一些，住莊前頭的會約到一起走，基本沒有家長接送。孩子們自己回家也沒出現過什么情況，他們很皮實、很自立。

廖團村幼兒園雖條件有限，但課程嚴格按照標準來開設，有數學、識字、繪畫、語言、音樂課等，教學全由我一人負責。我深感壓力，但看到孩子們活潑可愛的笑臉,我又有了堅持下去的動力。每年，鎮上幼兒園的園長都會來給孩子們考試，那幾屆小朋友很聰明，我們幼兒園的成績在鎮上排名每次都很靠前。幼兒園沒有舉辦兒童節等活動的條件，上級也不允許我們舉辦活動，為了讓孩子們過一個有意義的兒童節，我再三向上級請示，終于爭取到去孝武村幼兒園參加“六一”兒童節表演的機會。孩子們很聽話，賣力地排練，表演很成功，受到大家稱贊。那些孩子的家長至今對那次表演還記憶猶新，很感謝我的爭取，對此我也很自豪與感動。廖團村的這3年是我成長最快的3年，其間，雖遇很多挫折，但每次挫折都會成為我成長的動力。3年下來，我覺得自己能獨當一面了，也取得了不錯的成績。因房子是危房，2001年，廖團村幼兒園被合并到相州鎮的孝武村幼兒園。

5.新環境中家訪顯威力

【琳老師自述】孝武村幼兒園是周圍幾個村(孝武村、廖團村、塔橋村、小洼曹村)的綜合教學點，那幾年周圍幾個村的幼兒園和小學都合并到孝武村，孩子們都在那里上學。孝武村幼兒園在孝武村小學的一個小院子里，有兩間教室，設施比較完善。我因教學成績優異，被選拔到孝武村幼兒園。進入孝武村幼兒園后，孩子漸漸多了起來，但由于教室有限，只分成了兩個班，最多的時候每個班有40多個學生，整個幼兒園只有兩名教師。幼兒園附設在小學里，每天都能聽到從小學里傳來的朗朗的讀書聲。當時的一日常規與小學差不多，沒有那么多活動，那時村里幼兒園小學化的程度還比較高。

開學第一周，我開始家訪。我認為家訪不是任務，而是老師必須完成的工作。我騎著自行車挨家走訪，有時家長信息不全，我到村莊后四處打聽，不會因為信息缺失放棄任何一家。我每到一家，坐下來，真心實意去了解孩子情況。由于我交際能力不錯，嘴甜，人活潑，與家長們的交流比較順暢，大多數家長在家訪后對我特別信任。遇到一些不太容易相處的家長，就算花再多的時間和精力，我也會把家訪進行下去。不到一周我把班上每個孩子的特點、性格及家庭背景了解得差不多了。雖然辛苦，但為以后工作的順利開展帶來極大的便利。

家訪之后，無論是家長還是學生，都對我特別信任，很喜歡我，我們的親近感也加強了。家長把孩子托付給我很放心，對我的工作很支持。雖然我初入新環境有一些不熟悉，但家訪之后我感覺阻力和困難都變小了。

6.動搖中堅守初心

【琳老師自述】從2001年進入孝武村幼兒園到2018年，近18年的時間我一直堅守在那里。在此期間，環境和人員都有變動。曾經有個同事李老師在那里教了十幾年。她能唱會跳，會彈鋼琴、編曲子，擅長環境創設、活動組織等，我跟著她學到很多東西。有一段時間，幼兒園進行教學改革：去“小學化”。我之前讓中班、小班的孩子認字、背詩、數數，農村幼兒園都差不多。現在要改變教學內容和方法，最重要的是改變活動組織形式，讓孩子們在游戲活動中學。我與李老師一起改變我們的教學方法，《3—6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園教師專業標準》等我們都認真學習。一有時間我們互相評課，說課、教案、反思任何環節都不漏，經過一兩個月的調整，我們駕輕就熟。比如，原來的音樂課變成了音樂活動，數學課變成了數學活動或穿插在綜合活動里，孩子們在游戲、笑聲中度過，我們也覺得特別有意思。跟以前比，活動準備變復雜了，要做的教具增多，工作量也變大，不過，看到孩子們很快樂，我們自身也有很大進步，覺得很值。一年之后，我們還上了示范課，老師們給予的評價很高，園長也夸我們專業。

之后，優秀的李老師被選拔到市里的幼兒園工作，身邊的同事換了幾個，那時我40多歲，身體不好，我想過要不要繼續，因為真的很累，但聽到小朋友一聲聲“老師”叫著，我舍不得，就一直堅持下來。隨著時代發展與城市化進程加快，我們那里經濟也越來越好，工廠那么多，就算進工廠打工收入也很不錯，越來越多的人都走出農村搬到城里。而我仍是民辦老師，收入和待遇都有限，我想過放棄這個職業，但看到孩子們天真的笑臉，我動搖了，我怕離開后沒有老師愿意來這里教學。想想當初我自己因為家里條件不好而輟學，沒有接受到更多更好的教育，還是蠻遺憾的，我不希望這群孩子沒人管，而且這群孩子的爸爸媽媽大多在外打工，基本由爺爺奶奶和外公外婆照料，老人不知道如何更好地教育孩子，所以我還是留了下來。

孝武村幼兒園只有兩位老師，每位老師都要帶幾十個孩子(后來孩子慢慢變少)，一個班的保育、教學都需要我自己負責，非常辛苦也非常有壓力。現在，每個家庭都只有一個或兩個孩子，每個孩子都是家里的寶貝，家長們對孩子的學習和安全越來越重視，對老師的要求也越來越高。我的責任與壓力也越來越大，幼兒園老師必須時刻注意孩子們各方面的情況，每當孩子在園中出現一點狀況，都需要在家長發現之前與家長講清、講明，避免產生不必要的誤解和矛盾，孩子在園出現的問題都要由老師負責。在這十幾年中，我的身體也出現了一些狀況，壓力、辛苦及身體的病痛都曾使我多次萌發不想干的念頭，但因為熱愛，聽著孩子們一聲聲地叫著“老師”，我對這份職業越來越有感情，我堅持下來，如今已有20個年頭，當幼兒園老師真是很不容易。

7.城市化進程中離鄉不離土

【琳老師自述】隨著城市化水平提高，年輕人都往城市走，家長們也希望孩子接受更好的教育，所以在農村上學的孩子越來越少。再加上孝武村小學校舍日益老舊，大約在2014年，先是小學五、六年級遷往相州鎮，接著是三、四年級，最后一、二年級也遷往了相州鎮。到2016年夏天，孝武村小學全部撤并到相州鎮小學。隨著國家對農村教育的關注，各方面政策與福利也好了，孩子們午餐、校車等都配備齊全，加上農村生活水平提高，且交通便利，家長們愿意將孩子轉到條件較好的相州鎮學校。2010年前后，我家也搬到鎮上，村里的年輕人越來越少，他們大多在城里安家，村里的孩子也越來越少，在村里上學的孩子很多由爺爺奶奶帶，到上小學時再跟父母去城里。在2018年秋，孝武村幼兒園關閉，學生都遷往相州鎮小學。

現在電子產品多了，很小的孩子都喜歡玩手機和平板，在街上玩耍的小孩越來越少，很多孩子上各種補習班。以前，小孩子們一放學滿街跑，一群群的，現在很少見到這種場景。雖然我搬到鎮上，生活上能方便一點，上班也更近，但我依然沒有脫離農村。我現在還種著地，應該說一直種著地，休假的時候會回去收拾一下田地，不為多少收入，只是農民出身的我對鄉村、對土地總有一種難以割舍的情懷。

8.城鎮化挑戰中追求專業成長

【琳老師自述】2018年3月，我被推薦到相州鎮眾星幼兒園工作，成了有編制的老師。那里和城里幼兒園差不多，但比以前多了一項任務——鍛煉孩子的自理能力。有的家長為了讓孩子多吃一點飯，家離得特別近，也要讓孩子在學校吃飯。眾星幼兒園雖是鄉鎮幼兒園，但設施齊全，區角多，娃娃家、圖書室、小廚房等都有，還有各種活動室、功能室。教學基本采用多媒體，孩子們學的和玩的東西很多。幼兒園保育要求高，有定期的體檢，晨檢、午檢也很嚴格。雖然沒有專門的保育老師，但園里要求老師們保教結合，我盡管累一點，但通過這種方式，我能比較全面了解孩子們。

眾星幼兒園活動多，教師有定期的選拔和培訓，我有很多東西要學，還需要掌握多媒體等現代化教育信息技術。在這里，我遇到很多有學前教育專業背景的老師，他們比我接受過更多更專業的培訓，雖然我年紀稍長，但我覺得需要向他們多學習。我快50歲了，但還是很積極地參加培訓。園長和當時的主班老師都樂意幫助我，我很爭氣，現在已是主班老師，我的學生家長很信任地把孩子交給我。幼兒園會定期考核，我也在不斷學習、進步。還有一年我就退休，我仍然覺得不能安于現狀，必須繼續學習。每當看到自己有進步我就很開心，也更有動力，活到老學到老。

四、研究發現

從琳老師教育生活的回憶自述中，我們可以窺見琳老師專業成長的心路歷程，在長達20年的鄉村幼教一線工作中，內外部動力共同作用于琳老師的留任(見圖1)。

圖1 琳老師留任鄉村幼教一線的動力

1.情感投入是琳老師扎根鄉村幼教事業的原生動力

教育情感影響教育行為的取向和方式，是教育信仰的有力支撐，體現教師個體對人生意義的追尋[14]。琳老師在個人自述中不斷強調自己“因對這份職業的愛而堅持下來”，這份愛是琳老師教育情感的集中體現。雖然幼教工作苦且累，但這份教育情感一直默默地推動著琳老師，使她在工作崗位上堅守如初。人是情感的載體，也是情感的主體。人的情感產生于交往中、活動中、關系中[14]。在與幼兒的相處過程中，琳老師感受著幸福與快樂。第一次登上講臺，孩子們那一聲“老師好”讓琳老師體驗著“初為人師”的喜悅，也讓她更加確信自身對教育事業的一份責任感；孩子們活潑可愛的笑臉讓琳老師在重重壓力面前得以釋懷，她依然選擇堅守崗位，陪伴孩子們成長；孩子們的進步讓琳老師深感欣慰，讓她體會到辛勤付出所帶來的愉悅與幸福。

情感社會學者認為，每個人的情感總是基于自己過去的歷史，是一種“庫存性情感”；每個人的情感也總是源于個人所處的當下環境，是一種“場域性情感”[15]48。當下環境給予琳老師扎根鄉村幼教事業的強大內源性動力，激發琳老師強烈的職業情感。除此以外，過往的經歷也潛移默化地影響著琳老師如今的選擇。琳老師從小因家境貧寒、姊妹較多而不得不輟學，兒時教育的缺憾讓其成年后更想在教育上得到一種彌補并進行情感的遷移，希望所教的每一個孩子都能受到良好的教育，讓他們童年的教育不再有所缺失。這一“庫存性情感”不時地激勵琳老師在鄉村幼教路上努力前行。

2.身份認同是琳老師增強鄉村幼教工作信心的關鍵動力

身份認同是在社會環境中逐漸形成的，是個體在他人眼中的價值和重要性[16]前言7。在鄉村幼兒園工作的琳老師有著較強的職業身份認同感，這份認同感來源于孩子們的喜歡、家長們的認可及村中人的尊重。在“鄉土—歷史”語境中，鄉村教師擁有知識分子的合法身份，是農村社會的精英，掌握著話語權力，對鄉村文化教育與經濟社會發展具有無可替代的作用，是一個“高素質者”群體[17]127。“老師”這一身份讓琳老師在村中威望很高，也正是這一權力符號帶給琳老師鄉村工作的自信感。琳老師的身份認同既有作為土生土長的“鄉村人”的身份認同，也有作為一名“教師”的身份認同。琳老師與當地鄉土文化沒有距離感，始終以一種“局內人”身份自居；同時，因勤懇的家訪工作，琳老師獲得學生家長的高度信任，幼兒教育工作得心應手，與幼兒相處融洽，獲得職業價值感。

費孝通先生在《鄉土中國》中曾提到，“從基層上看去，中國社會是鄉土性的”[18]6。農村人離不開土地，土地是他們的生命，是一代又一代的傳承與延續。琳老師到鎮上生活也不忘種地，不為收入，而是由一種鄉土情懷的力量支撐。在農村長大的她依戀這片土地，這種扎根泥土的情感是城里人難以體悟的。“鄉土社會在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社會。常態的生活是終老是鄉……這是一個‘熟悉’的社會，沒有陌生人的社會。”[18]9在這個“熟人”社會里，琳老師有著非常強烈的安全感與歸屬感，不擔心幼兒園家長工作不好開展，不愁班上孩子的人身安全。生于鄉村、長于鄉村的琳老師心中有著一份濃濃的鄉土情懷，城市生活即便有再大的誘惑，琳老師也難以割舍對這片土地的感情。琳老師作為本村教師，不僅熟知這片土地，熟悉這里的人和事，更重要的是這種本地主人翁的角色賦予其更多的責任感與使命感，這份濃厚的鄉土情懷是那些非本地教師難以理解的，這是她能夠長久扎根鄉土、服務鄉村的重要心理支撐。高度的身份認同增強了琳老師鄉村幼教工作的信心，使琳老師更加以村中教育者的使命為擔當，兢兢業業投入鄉村教育事業之中。

3.社會支持是琳老師教師專業發展的不竭動力

琳老師對鄉村幼兒教師這一職業的堅守離不開其任教過程中專業發展所帶來的成就感與滿足感體驗，而這種體驗離不開強有力的社會支持。社會支持是由社區、社會網絡和親密伙伴所提供的工具性或表達性的支持[19]18。婆婆這一家庭中的親密伙伴開啟了琳老師的幼教之路，擔任過教師的婆婆發掘出琳老師身上的幼教特質并給予其充分的鼓勵與肯定，婆婆專業的輔助與引導使琳老師能夠順利應對困境，很快適應鄉村幼教點的工作環境。工作上的親密伙伴李老師不僅起到模范作用，潛移默化地影響著琳老師的教育教學，且和琳老師一起形成專業學習共同體，研討新理念、新方法，彼此磨課、評課，在專業互促中共同進步。

科布認為社會支持是個體從其所在的社會網絡中感受到來自其他成員的關心、尊重和受重視[20]。除家人的關心與同事的幫助，組織的提拔與任用、園所的培訓與引領不僅給予琳老師專業發展源源不斷的動力，同時讓她深切感受到來自領導層的重視與認可。因在鄉村幼教點的辛勤付出與出色的工作業績，琳老師被選拔到孝武村幼兒園，2018年被推薦到鎮上幼兒園工作，還獲得了編制，組織的提拔與任用讓非教育專業出身的琳老師一路走來信心倍增，不僅工作積極性得到提升，而且愈來愈有成就感。園所的定期選拔與培訓雖讓琳老師感受到自身與專業教師的差距，但激發了她主動學習、進取的心，激勵著琳老師不斷追求自我進步、尋求專業成長。

五、討論與建議

隨著城鎮化的日益推進，許多在鄉村工作的教師逐漸與鄉村生活脫嵌，雖工作在鄉村但生活在城市。日趨離農化的背景讓鄉村教師生活在有別于鄉村的異質文化空間中，鄉村陌生感加深，鄉土情感缺失，部分鄉村教師轉而向城市流動或改行，教師留任率低，流失率高。鄉村振興關鍵得靠鄉村教育，鄉村師資既是重要的一環也是目前最為薄弱的一環。在鄉村幼教師資隊伍建設方面，琳老師扎根鄉村幼教一線20年的經歷給予我們啟示。

1.重視鄉村幼兒教師教育情感的培養

“情感激勵人們，為人們執行任務提供動力”[21]26，它是“人類行為的調整器”[22]19。我們在對潛在的及現任職的鄉村幼兒教師進行培訓時，應樹立正向典型，激發他們對教育的熱情與奉獻精神。以女性文化為主的幼兒教師群體具有母性關懷的特質，對處于弱勢與困境的兒童自然會萌發出一種母愛，想要予以關心與照顧。在農村，父母外出打工，留下大批缺少父愛、母愛的兒童；也有一些兒童因貧困輟學在家，喪失教育機會。上級部門可以借助培訓與宣傳，讓鄉村幼兒教師深入了解這些需要被關注與被關愛的群體，觸動他們的精神世界，使他們更加積極地投入鄉村幼教事業。

2.加強鄉村幼兒教師鄉土文化自覺

文化自覺是指個體對生活于其中的文化的理解、認同與依戀。對鄉村教師而言，鄉土文化自覺是他們守護和傳承鄉村文化的基礎，是他們積極改造鄉村社會的動力[23]。鄉村幼兒教師應主動融入鄉村公共生活，加強與當地村民的交往。比如，借助家訪、家長開放日、家長會等了解當地村民的教育需求，了解農村幼兒的現實生活，獲得家長的充分信任。還可因地制宜，創設具有當地鄉土氣息的幼兒園環境，縮小與農村孩子的心理距離。幼兒園教育活動的組織與開展需要豐富的材料做支撐，農村有著得天獨厚的自然環境和資源，一些鄉土材料有良好的教育價值，這是城市幼兒園無可比擬的。“民間作為鄉村個體生存的基本空間，其所蘊涵的豐富的民間教育資源對個體性情、人格的廣泛陶冶有著外來規范文化體系無法替代的作用。”[24]28鄉村幼兒教師應充分挖掘與運用鄉土資源，打造具有本土特色的幼兒園并對其進行宣傳與推廣，加深對鄉土的熱愛與依戀。

3.增強鄉村幼兒教師正向的身份自我理解

教師身份自我理解是教師自身對其作為教師的自我認識以及如何被他人看待的認識，這種認識是教師在個體實踐的經驗與行動中不斷反思的結果。鄉村幼兒教師只有在鄉村教育實踐中不斷進行自我反思與總結，厘清自己作為“鄉村人”的身份與“幼兒教師”的身份，將感性認識上升為理性認識，才能真正理解鄉村幼兒教育的意義與價值所在。這種意義重構的認識活動是教師身份認同與建構的基礎，鄉村幼兒教師只有真正理解了自己的身份，才能與自身對話。“追求理解就是對生活意義的追求”[25]112，當鄉村教育生活變得有意義時，鄉村幼兒教師才能真正體會到教育的幸福意蘊之所在，才能為這份幸福而努力奮斗，促進自我專業成長。

4.給予鄉村幼兒教師專業發展強有力的社會支持

鄉村幼兒教師專業成長離不開家庭、幼兒園、教育部門及社會的合力支持。在鄉村，幼教工作環境艱苦，家人需要給予幼兒教師更多的關懷與理解，因為后方的穩定才能帶來前方的安心。幼兒園的專業引領和學習團隊的建立是鄉村幼兒教師專業發展的重要平臺，幼兒園可通過加強幼兒教師的園內外培訓、開展各類學習交流活動、提供在職進修、名師指導等機會，為鄉村幼兒教師專業發展創造空間，讓他們也能與城市幼兒教師一樣享有同等的接受教育與培訓的機會。教育部門應向勤懇工作在鄉村幼教一線多年的教師予以適當的政策傾斜，提供其升職升遷的多種機會，適度的激勵機制能提升鄉村幼兒教師的工作熱情。

當前，特崗教師、免費師范生等政策能在一定程度上改變鄉村師資匱乏的窘境，但還需要將這些政策在學前教育階段進一步推廣與完善。在鄉村幼兒教師人才儲備方面，應多向當地村民傾斜，發掘本村人才，讓當地一些因家庭經濟貧困或高考失利輟學、失學的學生接受師范教育，為農村培養自己的本土人才。當然，保證鄉村幼兒教師編制和待遇尤為重要，經濟地位的提高有助于鄉村幼兒教師社會地位和職業吸引力的提升，使鄉村幼兒教師更能安心教書、快樂育人。