“方圓”內外：幼兒園班級生活中兒童規則實踐的民族志研究

張 莉

(廣東第二師范學院學前教育學院， 廣東廣州 510303)

幼兒園兒童每日的行動都存在于規則的網絡之中。規則指的是人們在社會生活中遵循的規范和準則，“我們在這種場合所使用的規則的概念并不意指這些規則是以明確闡述的(‘形諸文字的’)形式而存在的，而只意味著人們有可能發現個人在行動中事實上所遵循的規則[1]63?！眱和囊巹t實踐意指兒童在班級生活中遵循、構建、解構、改編規則的各種行動。幼兒園班級生活中兒童的規則實踐有兩個面向：一是兒童構建的群體交往規則；二是兒童指向班級規則的實踐行動，“是社會文化整體的展現，集中并概括地體現了社會文化整體對某一事物的認知與要求”[2]。在幼兒園里，無論是兒童同儕①群體交往構建的規則，還是由教師主導的班級規則，都沒有文字描述，但兒童能清楚地意會并履行組織中的規則。

一、研究方法：民族志研究

研究采用民族志研究方法，理解并詮釋兒童“生活世界之符號系統的意義”[3]xi。筆者從文化研究主位路徑，以兒童的伙伴身份，與他們在幼兒園里一起上課、吃飯、午睡和游戲，盡可能詳細地描述在幼兒園的所見所聞。研究圍繞3個問題：兒童構建了怎樣的群體交往規則？他們對班級規則持何種態度？面對班級規則，他們生成了哪些規則實踐策略？采用判斷性取樣的方式，即“民族志研究者依賴他們的判斷，基于研究問題，來選擇該亞文化或單位中最合適的人群”[4]26，選取廣州市一所公立幼兒園蘋果班為田野調查現場。主要運用參與式觀察和非結構式訪談的方法收集資料，時間跨度為中班下學期到大班上學期，為期一學年。

對兒童規則實踐面向的形成源自研究現場資料，資料分析根據張芬芬提出的“資料分析五步驟”來進行。第一步，文字化，即資料的整理與轉錄。第二步，概念化，即資料的分類與編碼，資料歸類后先進行開放編碼，如“不用這么小心”“假裝聽不見”“可以去其他區”等；接著建立初步的代碼系統，將代碼分類分層，形成類別與層級，如將上述開放編碼在意義上具有相似之處的予以合并，形成“解構與改編班級規則”的代碼分類。在代碼分類基礎上尋找主旨代碼，主旨代碼是建立在意義關系上更為抽象的代碼(見圖1)。第三步，命題化，“‘命題化’階段是要找出整個資料中的主旨與趨勢，用命題的形式呈現此主旨或趨勢”[5]。從前一階段的資料分析中得出兩個命題：其一，蘋果班兒童在班級生活中構建了群體交往規則；其二，蘋果班兒童既服從班級規則，也不斷尋找規則空隙。第四步，圖表化，即運用圖表將初步形成的命題進行檢核，符合代碼分類的文本資料用“+“表示，反之則用”-”，“它可以讓研究者仔細比對，找出相同與相異處，進一步指出漏洞、類型、主旨，看出趨勢，等等”[5]。第五步，理論化，即將所有資料統整起來，形成能解釋所收集的全部資料的框架，并揭示兒童規則實踐背后的深層意蘊。

圖1 主旨代碼與代碼分類列舉

文中田野資料中的編碼，開頭字母F代表訪談資料，G代表觀察資料，中間字母是資料編號，數字為記錄日期與頁碼。如G-A-6.6-P5，意為6月6日觀察資料，核心類屬編碼為經驗積淀中原始材料第5頁。訪談資料的中間字母則為訪談者姓氏的縮寫。文中所有人名均為匿名。

二、“我們的道與序”：兒童構建的群體交往規則

兒童同儕群體在自主交往活動場域生成了交往規則，以利于他們展開和諧、有序、順利、暢通的社會生活。

1.“管好自己,別管別人”

我看到劉密把手上的貝殼放回柜子，換了一個，我問他：“你又不玩了呀？你看我們的?！蔽抑钢肝颐媲暗呢悮?。劉密又換了一個貝殼，說：“我一玩熟了就換，一玩熟了就換?！壁w小雨回來了，我們倆繼續擺著貝殼。玩了好一會兒，我發現劉密已經不在玩貝殼了，在窗臺那邊玩天平。趙小雨看了看他，說：“他呀，挑三挑四。”任卉說：“不能說別人挑三挑四的！”趙小雨說：“沒有！”他停頓了一會兒，大聲說：“你為啥老管我??？管好自己別管別人！”(G-Y-6.20-P19)

這里暗含了一種價值預設：先把自己的事情做好，只有“管好”了自己才可以管別人。如果做不好自己的事情，就不要管別人的事。筆者留意到，教師對孩子的要求是這一交往規則形成的重要影響因素。

吃餐點時，李致遠說：“老師，剛才吳瑜語嘲笑葛若凱?！倍±蠋煂钪逻h說：“大家都吃完了，你還剩那么多?！崩钪逻h繼續說：“老師，吳瑜語嘲笑葛若凱?！边^了一會兒，他又說：“老師，周蕃把口水吐在勺子上。”董老師說：“你的聲音好煩啊?！蓖羯荷喊岩巫油七M桌子下，說：“自己沒做好還管別人?！闭f完去拿面包。董老師說：“自己做好了，再管別人的事?！?G-Y-4.14-P15)

教師經常否決李致遠這樣的“調皮”孩子的投訴，并強調“管好自己”。只有經過教師認可并賦權的孩子才具有管別人“閑”事的合法性。

丁老師讓孩子們按組去取區域牌，對汪俊馳說：“汪俊馳，你看哪組小朋友會搶牌子?！蓖艨●Y站起來，走到取牌的地方，站在一旁。雙手抱胸，時不時對其他孩子說：“給我排隊！”有時幫助其他孩子戴上進區卡，還不時跑到丁老師面前匯報看到的情況。(G-Y-4.9-P11)

教師賦權的孩子“具備合法性的權力即權威”[6]298，這種規范性約束在幼兒園生活中被制度化，孩子們在交往過程中服從并執行這種生發于班級生活中的規范。

2.“說別人就是說自己”

喝牛奶時，黃俊熙說：“說別人是傻瓜，自己也是傻瓜。”趙小雨說：“我沒有說?！秉S俊熙說：“說了。”趙小雨說：“沒有。傻瓜！”我問趙小雨：“剛才黃俊熙說你什么了？”趙小雨指著自己的頭發，說：“他說我頭上有個點點?！?G-E-6.20-P20)

劉文蕊說了夏之，夏之大聲說：“你說別人就是說自己?！眲⒚鹘苷f：“對，說別人就是說自己噢！”(G-E-4.23-P22)

蘋果班兒童維持交往的核心準則是：不要說別人的不是，否則就剪斷了交往的紐帶。成人在日常交往中，若無沖突，一般不會當面對他人的行為做出負面評價，否則就是不給對方面子，面子是“每個人都想獲得的一種公共的自身形象(public self-image)”[7]，折射的是“個體在社會其他人心目中的地位或個人由于地位和貢獻而從他人那里獲取到的尊重和順從”[8]。而兒童時常會直接評價同儕的行為、作品，在成人看來這是不合適的行為，“因為作為成年人，我們學會了更老練地行事”[9]29?！罢f自己就是說別人”意味著不能隨便評價他人，“個體隨著自我意識的形成和發展，在社會生活中越來越注重自己給別人造成的印象，越來越關注別人對自己的反應與評價”[10]。這一規則的標示反映出兒童為了共同參與到社會生活中，會互相教導相處之道。

3.以“禮”相待

這里的“禮”是指“人們在交往過程中表示敬重和友好的規范行為”[11]9，也就是常說的禮貌?！肮院⒆印辈坏谂c教師的交往中要懂禮，在與同儕交往中也要文明與誠懇。

童楚霞拿起一個捏得像蘿卜形狀的橡皮泥唱起來：“啦啦啦啦啦啦啦啦啦。”馬涵菡說：“你這個‘臭屁股’?！蓖颊f：“不能說人家‘臭屁股’。你等會兒，我告訴老師。”她突然大聲喊：“喂，你怎么不在墊子上做？等會兒你搞到這里，等會兒你搞到那里，等會兒你搞到了桌子上，看丁老師怎么跟你說話?！瘪R涵菡說：“這些都是你搞出來的?！蓖颊f：“你也有錯啊。”馬涵菡說：“你也有錯?！蓖颊f：“反正，你的錯比我的錯還大呢。你都說了我幾遍‘臭屁股’了啊。”馬涵菡說：“一遍！”童楚霞說：“一遍‘臭屁股’也不行。”馬涵菡說：“就想做壞事。”童楚霞說：“誰說我做壞事??？”馬涵菡說：“你才是做壞事呢?！?G-P-7.2-P1-2)

能否相互尊重也成為兒童相互評價的一個標準，說別人“臭屁股”等不禮貌的言行會引起同儕的抵觸。

在娃娃家，汪俊馳把吳瑜語的雞蛋扔到地上，吳瑜語大哭起來，羅樂瑤嚴肅地對汪俊馳說：“我去告訴丁老師，要不你就向吳瑜語道歉。你都把她弄哭了。”汪俊馳說：“就把雞蛋弄出來了，有什么關系？！”吳瑜語大喊：“你幫我撿回來！”汪俊馳爬到地上把雞蛋撿起來遞給吳瑜語，生氣地站在一邊。吳瑜語一邊繼續擺弄桌上的玩具，一邊說：“我去告訴老師。”羅樂瑤看著汪俊馳，對馮嘉豪說：“你去告訴丁老師，汪俊馳又發脾氣了?！瘪T嘉豪跑了。吳瑜語仰著頭，一字一頓地說：“對！越發脾氣就越老！就‘哎喲，哎喲’！”吳瑜語邊說邊彎下腰，學老人走路的樣子，和羅樂瑤一起笑了起來。汪俊馳生氣地在旁邊的陽光游戲廊里走來走去。(G-P-5.23-P4)

汪俊馳破壞別人的物品，還不愿為自己的行為道歉，也就意味著沒有對自己的錯誤行為表達后悔和歉意，因此不能獲得一種信任修復(Trust Recovery)。信任修復“是指破壞者采取一些修復策略修復受害者對自己的信任”[12]8，使雙方的交往關系持續下去?！耙粋€社會要運作，就必須強化它的規范。”[13]71由于汪俊馳在班級里經常生氣、發脾氣，這些行為被看作“是偏離或者違反一定社會、組織和群體的行為規范的”[14]，因此，兒童不約而同地對其進行約束。

4.“大家一起玩”

在幼兒園，兒童不享有公共物品的獨立所有權，但是“兒童總是試圖將東西的所有權固定為己有，或者劃給他們的玩伴”[15]116。一旦有人獨占公共物品，會引起其他孩子的強烈不滿，并引發沖突。

黃俊熙向劉明杰要一個橡皮泥工具，劉明杰說：“這是我的?！眳顷魂徽f：“大家一起玩不可以嗎？”黃俊熙跟著說：“對，你就是小氣鬼。”劉明杰說：“是我的，只有我才可以用?！眳顷魂徽f：“對，你就是小氣鬼?！?G-S-3.31-P9)

兒童群體之間不斷進行協商，以明晰公共物品的共有特性，“這種協商過程的結果則是更高水平所有權觀念的形成，他們不再將特定的物件與特定的個體相連。兒童開始認識到有一些東西大家可以共同擁有并可在具體互動情境中與他人分享”[15]116。如果不愿意和同儕共享班級的公共物品，這個孩子會被其他孩子稱為“小氣鬼”。

王老師拿出一沓小紙板，對吳瑜語招了招手，吳瑜語過去把紙板拿回來。夏之看見了，伸手去拿。吳瑜語不給：“干嗎？這是老師給我的?！毕闹f：“吳瑜語，給我一個可以嗎？”吳瑜語還是不給。劉明杰問：“王老師給你干嗎的？給我一個?！眳氰ふZ說：“王老師讓我撕的。”劉明杰趴在桌子上說：“小氣鬼，小氣鬼！”吳瑜語不理會，拿起紙板撕起來。我問：“需不需要我跟你一起撕？”吳瑜語回答：“不要，是王老師叫我一個人撕的?！毕闹?、黃文昊和劉明杰都說：“吳瑜語不給大家一起撕?！?G-S-6.6-P5)

雖然其他孩子也想撕小紙板，但是吳瑜語通過教師的賦權，獲得了這一物品的所有權，因此，這沓小紙板就不具有公共物品的屬性了。孩子們清晰地劃分了物品的“公”“私”邊界，班級物品屬于公共物品，應當而且必須共享，而私人帶來的物品，如偷偷帶來的玩具、貼紙甚至是一包餐巾紙都是私有的，兒童具有“自己對自己的東西占有、保護、處置的權利”[16]?！靶夤怼笔菍Σ辉腹蚕硗婢?、工具等物品的小伙伴的一種特定稱呼，劉明杰聲稱橡皮泥工具他先拿到就是他的，其他孩子并不認同先占有公共物品就握有物權的觀念，并稱呼劉明杰為“小氣鬼”以示不滿和鄙視。如果兒童想順利地與同儕交往，就必須認同公共物品“大家一起玩”的信念。

5.“有沖突，找老師”

兒童意識到教師作為成人的代表，在幼兒園具有“立法者”的身份，“在知識、身體、心理、權威與地位上都具有一種不對稱性”[17]301，同時能夠感受到教師具備道德教育的社會強制力，他們“把教師視為大大優越于自己的人——班級制度的制定者、班級秩序的維護者和父母的代理人”[18]，因此，在幼兒園，兒童產生沖突和糾紛時多求助于教師。

閱覽室里，我們坐在地上，聽老師講故事。葛若俊一直在拉坐在前面一排的黃俊熙。黃俊熙推開他，眉頭皺著。周蕃對黃俊熙說：“反正老師會批評他的。”黃俊熙轉過身去，不理葛若俊。(G-J-4.14-P12)

李致遠在我旁邊坐著換鞋，夏之起身，把鞋拿起來對著李致遠，李致遠也拿起拖鞋對著她的鞋，兩人大喊：“停止！”黃文昊也拿鞋在李致遠頭上晃了一下。曾佩兒也照著做了一下。李致遠大喊：“老師！老師！”曾佩兒說：“你不能告訴張莉姐姐嗎？”李致遠對著他旁邊坐著的林書萱說：“你去告訴老師說曾佩兒把鞋放在我頭上?！痹鍍褐钢肝?，說：“你不能告訴張莉姐姐嗎？”他說：“張莉姐姐不管。”曾佩兒說：“還有黃文昊也放了。”林書萱說：“還有夏之也放了?！崩钪逻h說：“真的??？那你去告訴老師?！?G-J-4.14-P14)

孩子們從來沒有向筆者投訴過，因為他們能夠敏銳地察覺到筆者雖是成人，但不具有社會所賦予的權威代理人身份，不承擔維護規范與指導他們生活的職責，自然不會在發生沖突時向筆者尋求解決問題的辦法。

三、服從與抵抗：兒童對班級規則的應對之道

幼兒園班級作為兒童社會化的一個場域，教師通過擬定班級規則來規范兒童的行為，兒童在班級里何時該做何事、該如何去做，都要遵循行為準則。兒童在實踐班級規則時形成了“有章必循”、尋找規則空隙兩種態度，這兩種態度看起來截然相反實則相互關聯。

1.“有章必循”：對班級規則的維護

兒童在幼兒園場域中表現出對班級規則“有章必循”的態度，遵守與自覺維護班級規則，在布迪厄看來這樣一種傾向可以看作是一種習性(1)習性(habitus)在布迪厄著作譯本中也被譯為“慣習”，本文直接引用不同著作時會涉及“慣習”與“習性”，將其視為同一概念使用。，它“是一種人們后天所獲得的各種生產性圖式的系統”[19]?！坝缮鐣Y構決定，內化客觀而共同的社會規則、團體價值形成一種性情，并以下意識而持久的方式把特定社會結構中所形成的特色思維、知覺和行動能力體現在個體行動者身上”[20]。由于“習性的生成源于社會行動者對外部的物質及文化生活條件的內化”[21]，而班級規則是教師的要求與客觀、共同的社會規則相互契合的產物，兒童對班級規則的維護正是對所處環境的客觀反應。

(1)經驗積淀

早餐后，倪佳、張樂、汪俊馳、黃俊熙圍著裝大飛行棋的筐。倪佳大喊：“我要黃的。”汪俊馳說：“我要藍的。”張樂說：“我要綠的?！闭f完，大家從筐里拿棋子。劉明杰走過來，說：“別吵了，我要紅的！”說完也伸手到筐里拿棋子。大家把籃子抬到走廊上，丁老師問：“你們幾個人玩??？”汪俊馳說：“四個。”丁老師問：“哪四個？”汪俊馳用手指著回答：“倪佳、我、張樂、劉明杰?！秉S俊熙過來了，沒有說話，四個孩子把飛行棋的棋盤在樓梯拐角處擺好，坐下，開始玩飛行棋。黃俊熙走了。(G-A-9.23-P9)

兒童自覺地遵循著教師規定的游戲規則，正是來自日常生活的經驗積淀，他們很清楚教師為班級生活擬定的各種規則，上課的坐姿、物品如何使用、何時何地應該做何事。兒童“并不參與關于‘正確’定義的討論，他/她只需被人領著往‘正確’的方向走”[22]94，習性“是主觀主義賦予社會實踐活動但又無法加以解釋的連續性和規則性的根源”[23]77，它是一種潛在的行為傾向系統，與兒童身在其中的實踐活動場域無意識地契合，也是一種“生成策略的準則，使行動者得以應付難以預見的各種情境”[24]177，兒童通過遵從規則“來增加和維持他們的資本，即他們擁有的符號標志的數量”[24]137。這一符號標志正是“乖孩子”。

音樂課后，孩子們回到活動室，圍在放晨檢卡的袋子前面，看誰的晨檢卡沒有放回自己的位置上。“李恒沒有回來?！绷譂衫谑掷锬弥粡埦G牌，大聲喊：“怎么有兩張綠牌??？咦，我有兩張綠牌?！眳顷魂辉谂赃呅÷曕止荆骸巴艨●Y也沒有呢?！彼D身大喊：“汪俊馳，你沒插牌！”丁老師聽見了：“去，看看誰沒有插牌。”吳昊昊看著袋子上的名字，念著：“馬涵菡，王浩宇。”(G-A-4.9-P10)

按照幼兒園的規定，早上入園必須將晨檢牌放入寫著自己名字的袋子里，孩子們總是自覺地檢查同儕的牌有沒有放進袋子。在哈耶克看來，這是建構的秩序，是“組織”或者“人造的秩序”，“一個組織的協調則是一種命令與服從的等級關系，在這種關系中，命令詳盡地規定了每個成員的具體活動”[25]。兒童對規則場域的經驗習得是在所遭遇的情境中不斷地進行經驗與規則的交融，“經驗會被逐漸建構起來，以致再次遭遇類似情境時，慣習總能很好地‘適應’那個場域而無須自覺地追求目標明確的調適”[19]。

(2)內化規則

兒童隨時會轉變成為“虛擬的成人”，承擔起“教練”的身份，自發帶領同儕往“正確”的方向走。這些行為正是規則內化的表現，“對于來自不同社會位置的人，參與具有不同社會價值的活動，已經逐漸成為不得已乃至自然而然的事。他們的身體、慣習已使他們覺得，有些活動他們‘不能做’‘不該做’或者干脆‘不喜歡做’”[19]。

我聽得入迷了，不知不覺把雙腳打開了，手也沒放在腿上。馬涵菡對我說：“你的手要放在腿上?！币驗槲沂帜弥咀樱瑳]有把手直接放在腿上。她把我本子收好，把筆掛在本子上，看我坐好了才轉身坐好繼續聽故事。(G-I-3.28-P8)

在班級規則運行過程中，兒童不斷內化遭遇的情境，有趣的是，兒童在規則場域中的習性表現出兩面性：在監督他人的行為時卻不能時刻運用規則來約束自己的行為。馬涵菡“教導”筆者要端正坐姿，自己卻被同儕“教導”。

馬涵菡選了骰子椅子，坐到椅子上，把書放在箱子上看。任卉走過來，對她說：“馬涵菡，這個不是用來坐的。”馬涵菡沒理她，任卉動動她的肩：“這個不是用來坐的?！瘪R涵菡仍然沒反應，任卉轉頭對王老師說：“這個不是用來坐的。”王老師把手放在嘴邊“噓”了一下，說：“要輕聲提醒?！比位芊诺吐曇粲终f了一遍：“馬涵菡，這個不是用來坐的?！?G-I-4.14-P12)

王老師讓孩子們搬好椅子，打開電腦，說：“所有小朋友都看向倪佳。倪佳從剛才到現在一直都坐得很好。小朋友們面向王老師，坐好！”王老師打開課件，出現了“生氣湯”三個字。黃文昊大聲說：“這本書我家里有！這本書我家里有！”王老師瞟了他一下，說：“有稀奇的嗎？有沒有稀奇？”有孩子說：“有！有!”王老師說：“我沒提問之前，請你們用心聽，聽到沒有？眼睛看向大屏幕?！蓖趵蠋熛氚褕D片放大一些，在電腦上點擊，出現了王老師的照片，黃俊熙和一些孩子大聲叫起來：“王老師！王老師！王老師！”越來越多的孩子一起叫起來：“王老師！王老師！”劉磊磊大聲說：“安靜！”孩子們還在喊，他又大叫了一聲：“安靜！”(G-I-6.20-P20)

孩子們在班級生活中積累了如“只要教師說話小朋友們就不能說話”“教師說了就要照做”等經驗，當他們遇到類似情景時，會提取出這些規則信息。“作為特定的一類客觀規則性的產物，習性趨向于生成各種‘合理的’‘符合常識’的行為?！盵23]78馬涵菡不按王老師的要求行事是習性與規則場域尚未融合的表現，任卉等其他孩子的規勸一方面表明“遵守規則”是一種“合理的”“符合常識”的行為，其背后是對規則的認同與內化；另一方面，日常生活的經驗積累“為場域中的行動者提供了諸多參照，而行動者又勾勒出特定場域某個生活道路中積累經驗的歷史”[19]。因此，他們力圖通過規勸行為促成不守規則的同儕進行經驗的再現與整合，“以此為基礎不斷結構著新的實踐和經驗”[21]，不斷地在無法預料的場域中進行調適，從而使自己的行為符合情境中的規則?！耙驗閼T習的結構是作用于它的行動的各種力量所組成的那個場域的產物，所以，只有當慣習完完全全地融入這個場域之后，它才能切切實實地把握它的行動場域?！盵24]306

無論是在兒童與教師共有的班級生活的“前臺”，還是教師不能直接參與的“后臺”，兒童都會有意識地維護班級規則，這正是幼兒園場域中成人對兒童的規則設定和角色期待形塑了習性，使得他們認同、遵從為此而制定的一系列的規則，自覺地利用這些規則來監督、教導同儕的行為。此外，兒童尚處在習性的生成階段，他們在規則實踐中不斷調整并修正經驗，試圖與場域相吻合，因為“如果個體——甚至是那些‘不合群’的人——想贏得成功，抑或至少是想要在與其相關的社會活動之中立于不敗之地，那么，他們就必須以這樣或那樣的方式來尊重這些規則”[26]189。兒童通過遵循規則、幫助推動規則的運行來獲得教師的贊賞和同儕地位。

2.尋找規則“空隙”：對班級規則的挑戰與改編

成人制定的班級規則是具有“控制性”的正式規則，“在每一個地方，正式規則與非正式規則、‘控制的規則’和“自主的規則”都保持著同樣的創造性和張力，有時共同構成結合性的力量，有時則構成彼此相互削弱對方的力量”[27]164-165。兒童對正式規則產生認同、內化、遵從，同時，他們還發現幼兒園里規則界限具有模糊性和通透性，在必要的時候可以對其進行解構，形成新的邊界，以幫助自己適應幼兒園生活。

(1)探尋班級規則邊界

戈夫曼運用擬劇理論討論了人際交往，人與人之間的交往就像一出戲劇表演，每個人既是表演者又是觀眾。當表演者試圖內隱自己的目的但仍然要維持正常的表演時，就是一種“嘲弄的共謀”。這里借用這一概念來形容兒童群體聯合起來作為表演者，“為自己提供一道秘密防線來對付觀眾提出的要求”[28]159。此時，教師就是觀看兒童群體“表演”的觀眾。在蘋果班，孩子們會不斷探尋班級規則邊界，并將其整合進自己的規則系統，以使班級規則能符合其在班級生活中的多種需求。

早餐時間，孩子們在教師的安排下安靜地吃早餐。過了一會兒，王老師和董老師忙碌起來，在電腦前準備著，孩子們開始竊竊私語，聲音逐漸變大。王老師背對著大家，問：“誰在說話？”教室里立刻安靜下來。(G-B-10.15—P1)

每當有其他人進入教室，分散了教師的注意力時，或者自認為教師不會看到自己時，兒童會抓住這個空隙沖破規則。

飯后，曾佩兒和吳瑜語在玩捉迷藏游戲。曾佩兒說：“你數三下就來找我啊?！眳氰ふZ用手把眼睛蒙住，曾佩兒躲在鋼琴后面，喊道：“一、二、三?！眳氰ふZ睜開眼，曾佩兒在課室里跑動起來。董老師說：“曾佩兒，再跑就去外面了啊?！痹鍍黑s緊坐回位置。過一會兒，兩人又繼續游戲，曾佩兒躲到桌子底下，董老師問：“是誰躲在桌子下面??？”吳瑜語大聲說：“曾佩兒！”曾佩兒趕緊從桌子底下出來，坐回座位。(G-B-5.23-P6-7)

講故事活動還在繼續，汪珊珊把林書萱的手放在自己臉頰上，左按按，右按按，兩人都不說話。韋明軒兩手張成爪子狀，對著柳浩軒，做出用力掙扎的樣子。董老師走過來，盯著他倆，他倆趕緊坐直。董老師走了，韋明軒又朝柳浩軒做了一次相同的動作。汪珊珊用手把林書萱的辮子不停地往上卷卷成一個發髻。王老師看了汪珊珊一眼，請她旁邊的羅樂瑤回答問題，汪珊珊停止了動作，坐好了。(G-B-6.9-P8)

兒童不斷探尋班級規則的邊界以獲得掌控感，而且他們體會到班級規則具有一定的彈性。當王老師的目光掃過來并請汪珊珊旁邊的孩子來回答問題時，汪珊珊意識到這是王老師對她行為的提醒。由于這些行為并不是公然地挑戰教師的權威，孩子們認為即使他們做了一些越過邊界的事情，還是能夠逃脫懲罰的，有時還能贏得同儕的關注。

張樂做操轉圈時不小心摔了一跤，有孩子笑了起來。汪俊馳見狀，也故意摔了一跤，又有孩子大笑。王老師用眼神掃了一下，沒有孩子敢再摔跤了。(G-B-3.24-P7)

蘋果班的孩子經常模仿其他孩子的“越規”的行為，惹得其他孩子哈哈大笑，如果教師不制止，就會有不同的孩子重復這一相同的行為。兒童發現，當自己偶然的行為與當時的環境不協調時，會引發同儕的大笑，正如郝斯列特所說：“可笑的本質,乃是不一致,是這一思想和那一思想的脫節,這一感情或那一感情的排擠……例如一個偽裝突然被卸除,或一樁意料不到的偶然事件,其中并不含有不合理的性格或情況?！盵29]40當其他孩子大笑的時候，這些“越規”的孩子會有一種成功感，他們認為成功地獲得了同儕關注，也在那一刻控制了當下的情境焦點，于是樂此不疲。

王老師說：“小朋友，你們現在把眼睛蒙起來，不準偷看我拿什么東西。我讓丁老師幫忙看誰偷看了。”說完就走了。吳瑜語說：“我偷看了?！倍±蠋熣f：“不能偷看啊。”孩子們都嘻嘻哈哈笑起來。曾佩兒把眼睛閉起來，眼珠不停在動，很多孩子在笑，左右扭頭。吳瑜語一會兒把手遮住眼睛，一會兒拿開，丁老師命令：“吳瑜語，請你回去！”說完，把她請到一邊去了。我也把眼睛蒙起來，但是不看很難，我從手指縫里偷看，實在等不及，想知道是什么。(G-B-7.2-P3)

這節課是王老師的課，而且王老師說了“讓丁老師幫忙看著”。在孩子們看來，王老師才具有規則的裁定權，于是吳瑜語大聲說“我偷看了”。孩子們嘻嘻哈哈、偷看等行為，試探的是丁老師的規則邊界。雖然吳瑜語錯誤地估計了規則邊界，但孩子們還是會試圖“沖破”規則以獲得對部分規則的控制權。

(2)解構與改編班級規則

除了通過探尋規則的“空隙”來挑戰成人的控制，蘋果班的兒童還時常運用各種策略改編成人制定的規則，創造幼兒園中的“隱秘”生活，以使自己能夠適應班級生活。孩子們改編規則的策略通常有以下幾種：

其一，拖延

音樂響起來，孩子們“噢”了一聲，開始收拾玩具。聽到換了曲子，孩子們跟著王老師跳起舞來，葛若俊和葛若凱一直在角落說話，并不理會大家在做什么，王老師也沒有任何提示。(G-A-3.17-P1)

音樂響起來意味著游戲活動結束，孩子們要在音樂聲中收拾好自己的玩具，在音樂轉換到第二首曲子的時候回到座位跟著老師跳舞。葛若俊和葛若凱通過這一策略拖延時間爭取到更多玩耍的機會。

其二，見機行事

大家已經在科學室坐好了，劉浩說：“還不能玩！”其他孩子開始動手操作材料，劉浩大聲說：“要表現好一點，等會兒才能換玩具。”沒有孩子理會。韋明軒說：“你怎么這么小心啊。”說完，他把球從軌道上推了下來。劉浩說：“那就開始吧?！?G-A-3.31-P10)

按照科學室的規則，孩子們應該先坐好，安靜等待教師講解規則，得到教師的允許后才能開始操作，否則就會被剝奪與其他孩子交換玩具的機會。但是，孩子們知道教師并不是每次都嚴格執行規則，他們會先試探教師的反應，如果發現教師沒有限制大家的行動，那么，行動就可以持續下去。

王老師請孩子們去拿進區牌，特別說明，因為下雨，不能去沙區和建構區玩。王浩宇去取牌的時候，只剩建構區的牌了。他把建構區的牌掛在胸前，走到自己的位置上，孩子們告訴他不能選建構區，他就往回走。路過韋明軒這一組的時候，韋明軒對他招手：“王浩宇，過來?！蓖鹾朴钭哌^來，韋明軒拿著他的牌說：“你拿著建構區的牌，可以去你想去的那類區?！蓖鹾朴钅弥?，經過王老師面前，王老師看見了，說：“不能去建構區，把牌放回去?！蓖鹾朴钪缓冒雅品呕厝チ恕Ｎ易谖恢蒙?，問馮嘉豪：“你的是什么區？”見他身上掛的是玩沙區的牌，我問：“不是不能去沙區玩嗎？”他說：“對啊?！蔽艺f：“那怎么還拿玩沙區的牌？”他捂著嘴笑著說：“可以去其他區?！被顒訁^結束后，他告訴我去的是手工區。(G-A-4.21-P20)

區域進區牌是進區的通行證，雖然教師一再重申雨天不能去建構區，但是因為進區牌總數不夠，孩子們不愿失去參與區域游戲的機會，因此在不被教師發現的情況下，孩子們先解構了這兩個進區牌的原有功能，再構建并共享了它們的新功能：可以憑借這兩個區域的進區牌去自己想去的任何區域玩。

其三，“地下”分享

蘋果班不允許孩子私自帶玩具、零食等物品到班級，但是孩子們還是會想辦法將陀螺、貼紙、糖果、小石頭等小物品放進書包帶到幼兒園，偷偷和其他孩子分享。

我在廁所聽到外面有幾個女孩在說話。當我打開門的時候，張雅雅和另一個女孩飛奔回課室，馬涵菡拎著書包剛想跑，發現是我又停下來，說：“哎呀，是張莉姐姐呀?！蔽覇枺骸澳銈冊诟墒裁?？”馬涵菡拉著我的手，到門口蹲下，打開書包：“我給你看看。(里面有一個小包，上面掛著一顆心形的吊飾，閃閃發光)是項鏈。”我說：“哇，好漂亮??！”馬涵菡說：“還有很多項鏈。不能被老師發現。如果老師發現了我會被罵死?！蔽艺f：“啊，會被罵死啊?！瘪R涵菡說：“會罵我?！蔽覇枺骸笆遣皇切∨笥巡荒軒|西來幼兒園?”馬涵菡說：“可以。不給別人看到，放在書包里面就可以了?！蔽艺f：“哦?！瘪R涵菡解釋道：“就是不可以拿出來玩，會被發現的。”(F-MHH-9.30-P17)

這些容易隱藏的小物品多是孩子們假期出去帶回來的紀念品，他們利用這些物品吸引同儕關注，而且由此生發出許多討論的話題。由于書包柜所在的位置是教師視線無法直接關照到的區域，這個區域就成了孩子們背著教師圍繞這些小物品分享、談論的好地方。實際上，他們經常通過攜帶這些容易隱藏的小物品來解構班級規則，與其他孩子共享改編的規則，并且這些小物品只會在經常交往的同儕群體范圍內有限傳播?？扑_羅認為，創造“隱秘”生活是兒童群體認同的重要組成部分。這種“地下生活與幼兒園主流生活并行存在，是兒童對幼兒園中侵犯他們自主性的組織規則應對的結果”[15]153。“兒童的次級調適是對成人世界創造性的集體應對，進而通過共享公共精神成為同儕文化的成員。兒童開始體驗如何成為群體中的一員，體驗作為群體的一員如何受到群體影響，體驗個體如何與他人相處?！盵30]教師能意識到這種“隱秘”活動，但會選擇性地干預或者忽略這些“違規”活動。

從戶外活動回來后，大家拿出書包換衣服。我坐在榻榻米上，馮嘉豪拿著書包走過來。他打開書包，偷偷拿出一個毛絨小老虎：“不能被老師看見，要被沒收的。”我問：“帶來又不能被老師發現，那你什么時候玩呢？”馮嘉豪：“老師同意了我就玩。有時候不是老師說可以帶玩具嗎？汪俊馳帶來的手表被老師沒收了。因為汪俊馳拿出來，戴在手上了?？墒俏野咽直韼砹死蠋煕]有罵我。”我問：“為什么呢？”馮嘉豪回答：“因為我丟在書包里，老師沒看見?！蔽姨嵝阉骸澳悄氵@個玩具被老師看見了，老師也得沒收?！瘪T嘉豪：“不會！就是說一下我?！蔽覇枺骸熬褪钦f一下你叫你下次不帶了？”馮嘉豪忙糾正，說：“不對！就是叫我快點換衣服唄?！蔽覇枺骸笆遣皇呛芏嘈∨笥讯紩低档貛裁赐婢甙∈直戆≠N片??？”馮嘉豪一邊換衣服一邊說：“帶吃的也有。”我問：“吃東西的時候不會被發現嗎？”馮嘉豪說：“不會的?！蔽覇枺骸澳嵌阍谀膬撼园。俊彼噶酥刚n室門：“那里?！蔽艺f：“課室的外頭??？”他說：“對啊。老師以為他是在假裝吃東西?！?F-FJH-9.29-P17)

如果孩子之間不發生沖突，教師大部分時候會忽略“偷帶”小玩意入園的行為。但是有一次李致遠偷偷帶來了陀螺，丁老師發現之后當場沒收，丁老師向孩子們解釋道：“陀螺的邊緣是金屬的，很容易割破手?！碑斪约旱男袨榕c班級規則產生了不可避免的正面沖突時，兒童開始意識到班級規則的邊界具有復雜性。埃哈爾·費埃德伯格在討論權力與規則時談到，“在最為變化多樣的區域里，塑造和界定許多行動領域的是正式的與非正式的、顯在的與暗含的規則、設計、機制、慣例與契約的一種結合”[27]163。兒童對規則的改編正是反映了規則兼具顯性約束和隱性調適的特點，這一特點使得教師在規則的執行上具有“雙重性”，兒童對既存規則的改編是為了更好地適應幼兒園生活，在這個過程中，通過改編策略，更新、豐富班級規則，是兒童對成人規則進行的創造性再生產。

四、追尋師幼“共在”：基于兒童規則實踐行動的文化思考

“共在”這一概念來源于哲學范疇，存在主義和現象學對“存在”的強調實則源于對生活境遇、對自我與他人關系的思考。“‘共在’不是指在空間的瞰鄰，也不是指一種靜止的狀態，而是指兒童與世界關系生成的過程，這種過程中包含了時間性的因素，向過去、現在、未來開放，以自我的本真狀態建立與世界和他人的根本關系?！盵31]12這里借用這個概念來闡述兒童在幼兒園班級生活中渴望與教師共享規則空間，與同儕一起追求掌控自我生活的狀態。

1.兒童在與同儕交往中追尋“共在”的意義空間，同時又依附于成人

兒童在班級生活中的交往規范呈現兩極性的特點：兒童群體之間的交往強調相互尊重、平等相待，在公共事務中具有相等的權利，如公共物品的使用權利。他們期待同儕的友好行為，渴望在社會生活中獲得一席之地。與此同時，由于教師具有絕對的權威，兒童具有向師心理，當同儕交往遇到障礙時，他們便會主動尋求教師的保護。他們在相處過程中生成的相處之道，是為了追尋“共在”的意義，保證同儕交往的順利有序。

兒童在交往中創生的規則會受到成人對兒童的期望與要求的影響，并在廣泛采納成人世界的信息中，透過自身的理解，創造性地運用到同儕交往的過程中。一方面，兒童對成人制定的規則持有“有章必循“的信念，尊重成人的權威，有意識地維護規則以幫助形成班級秩序；另一方面，兒童也會利用成人擬定的規則來達到自己的目的，如分享成人的權威以獲得對情境的主動權以及對活動的掌控權。兒童自覺維護教師擬定的班級規則，幫助其他兒童也成為遵守規則的“乖孩子”，是兒童置身于幼兒園場域中的位置所決定的。兒童處于幼兒園里“學生”的位置，建構了必須履行班級規則的意識，他們自愿充當班級規則的“裁判”和“教練”，對照班級規則來審視同儕的行為，轉化社會文化和成人對兒童的期待，對同儕的行為進行評價。

2.兒童在成人主導的社會生活中尋求共在

在兒童與教師共同生活的班級里，兒童對自己的“弱勢”地位有著敏銳的體察，他們渴望參與社會生活，并試圖改變這種地位，“以‘我能’的形式與世界展開更多的互動，通過自我可能性的形成，享有了自由,并賦予自己的生活世界以‘意義共在’的特征”[31]102-103。兒童在班級生活中歸順于班級規范，遵守和執行的是他們實際認同的規則，從價值判斷上與成人的價值判斷尋求意義共在，追求班級生活中作為獨立的“人”之意義。

王老師在和孩子們說糧食日排練節目的事情，需要3男3女。很多孩子舉手想去表演。有6個女孩舉手了，王老師說：“要不大家都去，練得最好的3個，我就選她去表演。”汪俊馳大聲說：“要我們來說吧！”王老師說：“哦。她們練習好了，就在大家面前表演，你們來選出3個最好的?！?G-R-10.13-P5)

原本王老師定的規則是由教師選拔小演員，汪俊馳即時表達了演員的選拔應該由小朋友們自己來評判這一訴求?？梢园l現，兒童會靈活地定位自己在特定社會環境中的位置，他們“運用自己對成人世界的知識(他們是成人世界部分的參與者)以及他們關于這兩個世界間互動模式的知識，創造出一個非常有趣的情境”[32]89，汲取已有經驗去尋求合適的策略，自覺地以行動者的身份參與其中，促使教師改變了活動規則。

同時，兒童對規則的改編是對成人世界創造性的集體應對，通過“地下生活”力爭在與成人共處的社會空間里占有一席之地?！坝捎趦和巧鐣恼匠蓡T，他們也受到既有的規則、規范和價值觀所約束。同樣，這些約束也可以看成是一種文化框架，兒童可以如成人一般給予改造”[33]191。兒童能覺察到規則邊界的通透性，因此，他們時常采用改編規則以游離于規則之外，否定、挑戰或違反正式規則或班級的一些活動，這種“地下生活”與幼兒園組織規則同時并存?！叭绻覀儥z視兒童應付這些約束的方式，可以發現其實兒童是在嘗試掌控自己的生活”[33]191，“不遵守規則和破壞成人所設定的規矩，都是兒童獲得某種程度的自主性做法，也強化了兒童文化里的團體規范”[33]192。他們解構規則是建立在對班級規則的理解基礎之上，旨在獲得解決問題的可行策略。兒童對既存規則的改編正是對以教師為代表的制度、規范及權威的“曲線”抗爭，表達的是兒童同儕文化中集體自主性元素。圖2呈現的是教師與兒童在規則世界中各自的行動策略。

圖2 規則世界中師幼行動策略

教師與兒童采取各自的策略，旨在尋求一種平衡。兒童對規則的解構與改編是為了規避教師的控制，在此過程中，教師可能會改變規則，比如就“地下”分享活動而言，教師已經在規則執行上做出退讓，使得規則內容發生變化：教師會允許兒童帶一些不會觸及安全的小物品入園。兒童與教師在規則世界里的交往，是順從與抵抗相互交織，既有對教師擬定規則的主動服從，也有對成人權威的抗衡。當然，由于幼兒園中教師與兒童之間地位的不對稱性，兒童與教師之間的協商、沖突大多以隱秘的方式進行。兒童探尋到規則本身與執行之間存有張力，并運用規則“空隙”以幫助自己更好地適應幼兒園生活，是兒童自主性發展的一個標志。我們可以發現兒童同儕文化中的自主性元素，但班級生活中的兒童規則實踐仍然是歸順多于反抗。