基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化學(xué)段連貫?zāi)Ｊ窖芯?/h1>
2020-03-04 09:33:40史威
江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報 2020年4期
史 威
(江蘇第二師范學(xué)院城市與資源環(huán)境學(xué)院， 江蘇南京 211200)
經(jīng)濟合作與發(fā)展組織最早提出“核心素養(yǎng)是覆蓋多個生活領(lǐng)域、促進成功生活和健全社會的重要素養(yǎng)”[1]，它是解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設(shè)計[2]。在“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架”中，“環(huán)境教育”明確置于“全面發(fā)展的人”培育總目標下的“社會參與”領(lǐng)域，其“社會擔(dān)當”素養(yǎng)中的“社會責(zé)任”要點這樣表述它的內(nèi)涵：“熱愛并尊重自然，具有綠色生活方式和可持續(xù)發(fā)展理念及行動等”[3]。這段話文字雖不多，內(nèi)涵卻極為豐富，它凸顯新時代教育鏡脈下對環(huán)境教育寄予的更高希望值和欲達到的高目標訴求，更加強調(diào)了其教育的社會擔(dān)當和社會責(zé)任的鮮明導(dǎo)向。這意味著環(huán)境教育觀在原有的“終生教育理念”“可持續(xù)發(fā)展理念”“現(xiàn)代公民健全人格理念”等思想范疇的基礎(chǔ)上又有了新的詮釋。某種程度上說，環(huán)境教育的“核心素養(yǎng)理念”不僅是對上述諸多理念的思想繼承和深化，也是其觀念形態(tài)的抽象和統(tǒng)一，還是對教育行動落實指向人本中心的擲地有聲的回應(yīng)。毫無疑問，基礎(chǔ)環(huán)境教育必須持續(xù)不斷地整合觀念、調(diào)整思路、大膽創(chuàng)新，包括致力于深化課程改革的路徑和模式探索等。基礎(chǔ)環(huán)境教育改革不但需要有大教育觀的框架支撐，還要有大教育觀下體現(xiàn)行動落實的合理路徑和精細的模式設(shè)計。因此，“學(xué)段縱向銜接、一體連貫培育模式”的提出，正是順應(yīng)當前基礎(chǔ)環(huán)境教育領(lǐng)域課程改革深化的大趨勢，以體現(xiàn)主體“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向的，基于多學(xué)科橫向統(tǒng)整的學(xué)段連貫學(xué)習(xí)策略的一次有益探索，也是由環(huán)境素養(yǎng)培育彰顯核心素養(yǎng)培育之課程轉(zhuǎn)化操演的一次有益嘗試。
一、基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育
1.著眼終極成效的目標指向性
“素養(yǎng)具有內(nèi)在性和終極性意義，……素養(yǎng)完全屬于人，是人內(nèi)在的秉性，素養(yǎng)使人成其為人，素養(yǎng)決定人的發(fā)展取向。……素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育，素養(yǎng)導(dǎo)向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想。”[4]基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育，正是以人本主義的終極性目標訴求為出發(fā)點，主動適恰新時期“立德樹人”的人才培養(yǎng)根本目標任務(wù)，因此從根本上說，它培育的是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總框架下不可或缺的重要核心素養(yǎng)構(gòu)成要點之一[5]，內(nèi)涵于“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[6]之中。此外，我們從眾多中外出版物所涉及的“環(huán)境素養(yǎng)”的一系列類概念，如“環(huán)保素養(yǎng)”“全球意識”[7]“可持續(xù)發(fā)展和全球化關(guān)鍵素養(yǎng)”[8]“可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)”[9]，或隱納于“21世紀核心素養(yǎng)”[7][8]“關(guān)鍵素養(yǎng)”“全面素養(yǎng)”“社會與公民素養(yǎng)”[9][11]等概念之中相近或相似的意涵，可以讀懂其具有的所謂“可持續(xù)性”“終身性”“全球性”“開放性”“公民性”等核心素養(yǎng)印跡，對于教育尤其基礎(chǔ)教育而言，無一不體現(xiàn)出“終極目標訴求的指向性”。
核心素養(yǎng)的必備品格與人格相關(guān)聯(lián)，環(huán)境素養(yǎng)是這一必備品格的重要體現(xiàn)之一，當然也是現(xiàn)代理想人格的關(guān)鍵構(gòu)件之一，因此必然會成為現(xiàn)代社會衡量其合格公民的重要標尺之一。透過我國《中小學(xué)環(huán)境教育實施指南(試行)》[12]和部分發(fā)達國家發(fā)布的中小學(xué)環(huán)境教育綱要[13][14][15]，我們不難看出，各國都將基礎(chǔ)環(huán)境教育視為未成年人在其成為合格社會公民之前必須接受的現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)教育，即達到規(guī)定的環(huán)境素養(yǎng)標準是對未成年人進行環(huán)境教育的主要目標之一，并將培養(yǎng)具備現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)的合格社會公民作為其根本任務(wù)。
2.定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸
素養(yǎng)化培育是定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸，它是所有接受基礎(chǔ)環(huán)境教育的學(xué)生共同享有的培育路徑。素養(yǎng)化培育作為基礎(chǔ)環(huán)境教育發(fā)展的主軸，可以貫穿學(xué)前、小學(xué)、初中和高中學(xué)段(含職業(yè)高中)的整個過程，使所有學(xué)段的學(xué)生通過素養(yǎng)化培育，達成各個年齡段應(yīng)具備的環(huán)境素養(yǎng)品質(zhì)和能力，并由此可以將其加以擴展轉(zhuǎn)化升級為生活中能夠呈現(xiàn)和所需要的環(huán)境素養(yǎng)道德和行為，真正達到培養(yǎng)學(xué)生在生活中具備環(huán)境素養(yǎng)的根本目的。環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育可作為各學(xué)段基于水平統(tǒng)整各學(xué)科課程環(huán)境內(nèi)容的垂直連貫的設(shè)計主軸和組織核心。依照符合各個學(xué)段學(xué)生年齡和心理的培育原則，進行學(xué)前教育階段、小學(xué)教育階段、初中教育階段和高中教育階段的“基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化”設(shè)計，鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的主體性將其運用于實際生活情境與各學(xué)科課程，進而助益合乎自主、合作、探究的核心素養(yǎng)培育理念的人才培養(yǎng)，在自主行動、溝通互動、社會參與的活動中和生活中彰顯環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的實際成效。
3.引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫
基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化的課程設(shè)計，不僅在于引導(dǎo)涉及環(huán)境教育的各學(xué)科課程的內(nèi)容統(tǒng)整，更在于引導(dǎo)環(huán)境教育素養(yǎng)化的學(xué)段間的銜接和連貫，是各學(xué)科課程內(nèi)容統(tǒng)整下的環(huán)境素養(yǎng)的縱向貫通培育。引導(dǎo)環(huán)境教育各學(xué)段橫向統(tǒng)整課程內(nèi)容的縱向連貫，能夠更好地促使學(xué)生依據(jù)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及探究學(xué)習(xí)理念，獲得現(xiàn)代公民所必須具備的環(huán)境知識能力、遵守道德規(guī)范、具有相應(yīng)的態(tài)度行為等，使其成為具有可持續(xù)發(fā)展精神力量的學(xué)習(xí)者和社會責(zé)任擔(dān)當?shù)暮细窆?。由于基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育兼顧著分教育階段的進階性和涉及多學(xué)科內(nèi)容的交叉滲透性，體現(xiàn)著不同學(xué)段循序漸進設(shè)計縱向連貫的進階性環(huán)境教育內(nèi)容，因此，它必然強調(diào)多學(xué)科課程交叉滲透的橫向統(tǒng)整的課程設(shè)計思路和內(nèi)容安排。以基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的課程統(tǒng)整設(shè)計為前置環(huán)節(jié)，根據(jù)各個學(xué)段環(huán)境教育與各學(xué)科課程標準之間的關(guān)聯(lián)程度，設(shè)計各學(xué)科課程基于交叉滲透的橫向統(tǒng)整并進而引導(dǎo)學(xué)段垂直連貫。
二、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡膬?nèi)涵解讀
從根本上說，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔菫榱藢崿F(xiàn)基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育而設(shè)計的模式，顯然具有前瞻性和進步意義。然而長期以來，絕大多數(shù)學(xué)校的環(huán)境教育仍在“課程滲透”與“獨立課程”兩種模式之間搖擺，并糾結(jié)于兩種模式的利弊得失。理論上講，就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“課程滲透”模式明顯優(yōu)于“獨立課程”模式，這是因為“課程滲透”模式更符合環(huán)境教育所涉及內(nèi)容的跨學(xué)科性和多學(xué)科廣泛性等特征，但它對學(xué)校教學(xué)條件、教師專業(yè)發(fā)展水平和能力等的要求相對于前者更高；“獨立課程”模式雖然簡便易行，但對未成年人環(huán)境教育而言，卻難以產(chǎn)生實際成效，往往落入“唯知識”或“應(yīng)試”教育的窠臼。然而，即便是“課程滲透”模式，其關(guān)注的重心仍然主要集中在環(huán)境知識和內(nèi)容層面，雖涉及“過程與方法”思考、解讀和運用，有方法論的提高，但并未回到人本的高度。不過，盡管環(huán)境教育“課程滲透”模式欠缺關(guān)于人的素養(yǎng)的終極關(guān)懷，但卻是基礎(chǔ)環(huán)境教育橫向統(tǒng)整各個學(xué)科課程的基礎(chǔ)，對本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健比跃哂蟹e極意義，或者說，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔腔谇罢叩脑俅窝莼瓦M步?！斑B貫”是一個過程，“連貫?zāi)Ｊ健币馕吨P(guān)注的重點是學(xué)生的成長過程，因而具有終極目標指向性，這與核心素養(yǎng)的課程取向完全一致。因此可以說，本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健逼渲匦穆潼c在“學(xué)段連貫”，而連貫的軸心脈絡(luò)是“素養(yǎng)化培育”。該模式在實施操作層面，既要充分兼顧分學(xué)段教育的進階性與橫向統(tǒng)整各學(xué)科課程的參與性，又要體現(xiàn)各學(xué)段環(huán)境教育循序漸進的設(shè)計思路和達成縱向連貫一體化培育的目標效果。唯如此，基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育才可能成就著眼終極成效的目標指向性、定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸并引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫。
三、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡慕?gòu)思路
基礎(chǔ)環(huán)境教育的“素養(yǎng)化培育模式”思路是與當下核心素養(yǎng)教育理念相契合的。實際上，對于“素養(yǎng)”的概念釋義，國際上已有基本共識：素養(yǎng)應(yīng)該由知識、態(tài)度和能力三者構(gòu)成[16]。前文已經(jīng)述及，素養(yǎng)化培育是基礎(chǔ)環(huán)境教育的主軸和主線，但對于環(huán)境教育本身的特定內(nèi)涵和價值取向，尤其它所針對的是未成年群體這一特定對象，其素養(yǎng)培育內(nèi)涵的構(gòu)成不能等量齊觀，而是應(yīng)當有主次輕重的排序，也就是說其主軸或主線應(yīng)當有重點方向。在這里，筆者想借用亨格福德(Hungerford)提出的基于環(huán)境素養(yǎng)(environmental literacy)的環(huán)境行為模式及其解釋，其中認為環(huán)境行為的產(chǎn)生主要受環(huán)境素養(yǎng)的左右，而環(huán)境素養(yǎng)又受價值觀、信念、態(tài)度、責(zé)任感、生態(tài)學(xué)理念、控制觀、解決的知識、環(huán)境行動策略等8種因素的影響[17]。從中我們可以看出，在影響環(huán)境素養(yǎng)的眾多因素中，多數(shù)因素直接指向“態(tài)度”或與“態(tài)度”相關(guān)，而不是指向“知識”或“能力”。這意味著對于未成年人環(huán)境教育的素養(yǎng)培育，首要強調(diào)的是主體態(tài)度的培育，即情意因素(非智育因素)的培育顯得最為關(guān)鍵。我們還可參照LUCUS[18]的環(huán)境教育模式對此做進一步理解，即“關(guān)于環(huán)境的教育”“在環(huán)境中的教育”和“為了環(huán)境的教育”的3個重要組成部分的教育論斷，它也意味著對于環(huán)境教育實施的對象不同其側(cè)重的教育導(dǎo)向是有區(qū)別的。對于未成年人而言，關(guān)鍵在“態(tài)度”，指的就是以“為了環(huán)境的教育”來統(tǒng)領(lǐng)“關(guān)于環(huán)境的教育”和“在環(huán)境中的教育”；“關(guān)于環(huán)境的教育”是基礎(chǔ)層，“在環(huán)境中的教育”是中間層，“為了環(huán)境的教育”是頂層，這更貼近未成年人素養(yǎng)教育的初衷，同時也是尊重教育心理發(fā)展規(guī)律的合理選擇。談到作為素養(yǎng)情意目標“態(tài)度”的培養(yǎng)，上升到理論高度并拓展延伸其內(nèi)容，它實際就是以“環(huán)境倫理教育”為主導(dǎo)的教育，由此，以倫理教化為先導(dǎo)，則環(huán)境道德及其規(guī)范(行為操守或表現(xiàn)甚至習(xí)慣)將會水到渠成，這無疑契合了各學(xué)段追求相對一致的環(huán)境素養(yǎng)目標，易于勾連上下學(xué)段素養(yǎng)標準，在一體連貫基礎(chǔ)上達成合乎各年齡段心理特征、行為表現(xiàn)的教育成效模式的主軸或主線。
基礎(chǔ)環(huán)境教育是分階段的持續(xù)性教育，涉及“學(xué)前”“小學(xué)”“初中”和“高中(含職業(yè)高中)”4個學(xué)習(xí)階段，其教育教學(xué)連貫性中存在著階段性差異，但在未成年人成長過程中體現(xiàn)的是教育總目標和最終目的的統(tǒng)一而非分離，因此，對于整個未成年階段環(huán)境教育的連貫性要求是不言而喻的。連貫中的階段性差異主要考慮的是不同學(xué)段學(xué)生在年齡、認知、心理、情感、實踐能力及價值觀形成等方面的差異，這些都是主體成長過程中需要面對的客觀差異性影響因素。實際上，正因為有差異性的“分段”，才會有“連貫”的問題，因此處理好兩者之間的關(guān)系極為重要。我們應(yīng)該認識到這樣一個辯證關(guān)系，就是既不能否定學(xué)段存在的客觀事實，也不能因此看不到學(xué)段間的縱向貫通脈絡(luò)，因為每一個主體的人生都是持續(xù)發(fā)展的過程，尤其在人生的成長階段。從這個意義上講，素養(yǎng)培育更看重人生發(fā)展的持續(xù)連貫性。于是就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“連貫”不是側(cè)重單純知識和能力的連貫，更加側(cè)重情感和思維習(xí)慣、行動態(tài)度的連貫，它是基于前者的一種漸進式、積攢式的進階性和可持續(xù)性的連貫。這就是說，凸顯這樣一個要素(態(tài)度)，聚焦這樣一個線索(態(tài)度)，圍繞這樣一個基軸(態(tài)度)，將會使學(xué)段縱向連貫?zāi)Ｊ降男纬勺兊酶子诓僮骱吐鋵?。歸納起來，這個模式是以環(huán)境倫理教育為基石，突出主體非智育因素(情意因素)培養(yǎng)，以環(huán)境態(tài)度和行為意向為學(xué)段連貫培育主軸和主線索，依靠學(xué)習(xí)鏡脈貫穿具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)段進階式的垂直連貫?zāi)Ｊ?。具體而言，在總體連貫?zāi)Ｊ较赂鲗W(xué)段素養(yǎng)培育模式的屬性分別是：“學(xué)前環(huán)境教育的初始啟蒙階段”，側(cè)重“模仿式學(xué)習(xí)模式”；“小學(xué)環(huán)境教育的后續(xù)啟蒙階段”，側(cè)重“習(xí)慣養(yǎng)成模式”；“初中環(huán)境教育認知形成、習(xí)慣增進階段”，側(cè)重“感受體驗?zāi)Ｊ健币约啊案咧协h(huán)境教育在認知發(fā)展、習(xí)慣持續(xù)增進基礎(chǔ)上的理性深化階段”，側(cè)重“行動實踐模式”等。
四、實施的策略和保障
基礎(chǔ)環(huán)境教育“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡穆鋵?，還需有相應(yīng)的實施策略作為保障。首先是貫徹“連貫?zāi)Ｊ健钡母鲗W(xué)校各學(xué)段主動對接(素養(yǎng)化為主軸線)毗鄰學(xué)段的“學(xué)校保證學(xué)段連貫的實施計劃和學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”。而“學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”優(yōu)先以體現(xiàn)過程教育的“項目計劃”為主導(dǎo)的適合各自學(xué)校教育鏡脈和文化場域條件及特點下的情境設(shè)計思路和路徑安排，某種程度上并非要摒棄已有的環(huán)境教育經(jīng)驗而徹底另搞一套；恰恰相反，它應(yīng)當主動繼續(xù)吸收、繼承和篩選合理成分、有效成分，發(fā)揮其中優(yōu)勢，同時摒棄形式主義的、標簽化的、缺乏實效的計劃和內(nèi)容。在正確的“學(xué)校策略”指導(dǎo)下，制定相應(yīng)的年級計劃及其對應(yīng)的項目學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)項目，內(nèi)容上盡可能與各學(xué)科課程涉及環(huán)境教育培育的課程標準適洽，這里便需要有一個相應(yīng)配套的橫向統(tǒng)整計劃及其內(nèi)容的整合。
為使“策略”真正落實，還必須要有貫徹始終的行動力。既要有一套保證該教育模式達成實效的學(xué)生評價、教師評價與學(xué)校評估的制度和規(guī)范要求，還要有來自校內(nèi)外的為保證該教育過程順利開展的不可或缺的特別支持。至于對學(xué)生的評價，主要應(yīng)采取形成性評價，輔之以結(jié)果性評價。關(guān)于教師的評價，主要集中在跨學(xué)科橫向的內(nèi)容統(tǒng)整及其基于該統(tǒng)整的體現(xiàn)環(huán)境素養(yǎng)培育的學(xué)段縱向連貫的科學(xué)合理性以及過程教育模式創(chuàng)建的有效可行性等方面的經(jīng)驗和能力，評價主體可由初期學(xué)校自身評價逐漸轉(zhuǎn)向深化階段開展校際以及配合邀請相關(guān)專家進行。對于學(xué)校的評估，則要對其在制定策略的科學(xué)性、執(zhí)行策略的行動力、組織實施計劃方案的積極主動性以及與此相關(guān)的管理工作進行評估。評估主體可從最初學(xué)校自評到教育主管部門評估，逐步向社會開放，接受學(xué)生家庭、社區(qū)、環(huán)保部門及相關(guān)專家的評估等。上述評價和評估應(yīng)當有具體的評價指標和規(guī)范要求，指標體系以簡明扼要為好，操作規(guī)程力求易于實施，并形成逐年評價和評估積累，為進一步謀求改進提供經(jīng)驗數(shù)據(jù)庫。最后，也是至關(guān)重要的一環(huán)就是制定涉及環(huán)境素養(yǎng)培育學(xué)段縱向連貫的教師專業(yè)能力、發(fā)展水平的培養(yǎng)和增進的計劃，并推行實施。
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史 威
(江蘇第二師范學(xué)院城市與資源環(huán)境學(xué)院， 江蘇南京 211200)
經(jīng)濟合作與發(fā)展組織最早提出“核心素養(yǎng)是覆蓋多個生活領(lǐng)域、促進成功生活和健全社會的重要素養(yǎng)”[1]，它是解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設(shè)計[2]。在“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架”中，“環(huán)境教育”明確置于“全面發(fā)展的人”培育總目標下的“社會參與”領(lǐng)域，其“社會擔(dān)當”素養(yǎng)中的“社會責(zé)任”要點這樣表述它的內(nèi)涵：“熱愛并尊重自然，具有綠色生活方式和可持續(xù)發(fā)展理念及行動等”[3]。這段話文字雖不多，內(nèi)涵卻極為豐富，它凸顯新時代教育鏡脈下對環(huán)境教育寄予的更高希望值和欲達到的高目標訴求，更加強調(diào)了其教育的社會擔(dān)當和社會責(zé)任的鮮明導(dǎo)向。這意味著環(huán)境教育觀在原有的“終生教育理念”“可持續(xù)發(fā)展理念”“現(xiàn)代公民健全人格理念”等思想范疇的基礎(chǔ)上又有了新的詮釋。某種程度上說，環(huán)境教育的“核心素養(yǎng)理念”不僅是對上述諸多理念的思想繼承和深化，也是其觀念形態(tài)的抽象和統(tǒng)一，還是對教育行動落實指向人本中心的擲地有聲的回應(yīng)。毫無疑問，基礎(chǔ)環(huán)境教育必須持續(xù)不斷地整合觀念、調(diào)整思路、大膽創(chuàng)新，包括致力于深化課程改革的路徑和模式探索等。基礎(chǔ)環(huán)境教育改革不但需要有大教育觀的框架支撐，還要有大教育觀下體現(xiàn)行動落實的合理路徑和精細的模式設(shè)計。因此，“學(xué)段縱向銜接、一體連貫培育模式”的提出，正是順應(yīng)當前基礎(chǔ)環(huán)境教育領(lǐng)域課程改革深化的大趨勢，以體現(xiàn)主體“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向的，基于多學(xué)科橫向統(tǒng)整的學(xué)段連貫學(xué)習(xí)策略的一次有益探索，也是由環(huán)境素養(yǎng)培育彰顯核心素養(yǎng)培育之課程轉(zhuǎn)化操演的一次有益嘗試。
一、基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育
1.著眼終極成效的目標指向性
“素養(yǎng)具有內(nèi)在性和終極性意義，……素養(yǎng)完全屬于人，是人內(nèi)在的秉性，素養(yǎng)使人成其為人，素養(yǎng)決定人的發(fā)展取向。……素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育，素養(yǎng)導(dǎo)向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想。”[4]基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育，正是以人本主義的終極性目標訴求為出發(fā)點，主動適恰新時期“立德樹人”的人才培養(yǎng)根本目標任務(wù)，因此從根本上說，它培育的是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總框架下不可或缺的重要核心素養(yǎng)構(gòu)成要點之一[5]，內(nèi)涵于“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[6]之中。此外，我們從眾多中外出版物所涉及的“環(huán)境素養(yǎng)”的一系列類概念，如“環(huán)保素養(yǎng)”“全球意識”[7]“可持續(xù)發(fā)展和全球化關(guān)鍵素養(yǎng)”[8]“可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)”[9]，或隱納于“21世紀核心素養(yǎng)”[7][8]“關(guān)鍵素養(yǎng)”“全面素養(yǎng)”“社會與公民素養(yǎng)”[9][11]等概念之中相近或相似的意涵，可以讀懂其具有的所謂“可持續(xù)性”“終身性”“全球性”“開放性”“公民性”等核心素養(yǎng)印跡，對于教育尤其基礎(chǔ)教育而言，無一不體現(xiàn)出“終極目標訴求的指向性”。
核心素養(yǎng)的必備品格與人格相關(guān)聯(lián)，環(huán)境素養(yǎng)是這一必備品格的重要體現(xiàn)之一，當然也是現(xiàn)代理想人格的關(guān)鍵構(gòu)件之一，因此必然會成為現(xiàn)代社會衡量其合格公民的重要標尺之一。透過我國《中小學(xué)環(huán)境教育實施指南(試行)》[12]和部分發(fā)達國家發(fā)布的中小學(xué)環(huán)境教育綱要[13][14][15]，我們不難看出，各國都將基礎(chǔ)環(huán)境教育視為未成年人在其成為合格社會公民之前必須接受的現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)教育，即達到規(guī)定的環(huán)境素養(yǎng)標準是對未成年人進行環(huán)境教育的主要目標之一，并將培養(yǎng)具備現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)的合格社會公民作為其根本任務(wù)。
2.定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸
素養(yǎng)化培育是定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸，它是所有接受基礎(chǔ)環(huán)境教育的學(xué)生共同享有的培育路徑。素養(yǎng)化培育作為基礎(chǔ)環(huán)境教育發(fā)展的主軸，可以貫穿學(xué)前、小學(xué)、初中和高中學(xué)段(含職業(yè)高中)的整個過程，使所有學(xué)段的學(xué)生通過素養(yǎng)化培育，達成各個年齡段應(yīng)具備的環(huán)境素養(yǎng)品質(zhì)和能力，并由此可以將其加以擴展轉(zhuǎn)化升級為生活中能夠呈現(xiàn)和所需要的環(huán)境素養(yǎng)道德和行為，真正達到培養(yǎng)學(xué)生在生活中具備環(huán)境素養(yǎng)的根本目的。環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育可作為各學(xué)段基于水平統(tǒng)整各學(xué)科課程環(huán)境內(nèi)容的垂直連貫的設(shè)計主軸和組織核心。依照符合各個學(xué)段學(xué)生年齡和心理的培育原則，進行學(xué)前教育階段、小學(xué)教育階段、初中教育階段和高中教育階段的“基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化”設(shè)計，鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的主體性將其運用于實際生活情境與各學(xué)科課程，進而助益合乎自主、合作、探究的核心素養(yǎng)培育理念的人才培養(yǎng)，在自主行動、溝通互動、社會參與的活動中和生活中彰顯環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的實際成效。
3.引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫
基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化的課程設(shè)計，不僅在于引導(dǎo)涉及環(huán)境教育的各學(xué)科課程的內(nèi)容統(tǒng)整，更在于引導(dǎo)環(huán)境教育素養(yǎng)化的學(xué)段間的銜接和連貫，是各學(xué)科課程內(nèi)容統(tǒng)整下的環(huán)境素養(yǎng)的縱向貫通培育。引導(dǎo)環(huán)境教育各學(xué)段橫向統(tǒng)整課程內(nèi)容的縱向連貫，能夠更好地促使學(xué)生依據(jù)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及探究學(xué)習(xí)理念，獲得現(xiàn)代公民所必須具備的環(huán)境知識能力、遵守道德規(guī)范、具有相應(yīng)的態(tài)度行為等，使其成為具有可持續(xù)發(fā)展精神力量的學(xué)習(xí)者和社會責(zé)任擔(dān)當?shù)暮细窆?。由于基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育兼顧著分教育階段的進階性和涉及多學(xué)科內(nèi)容的交叉滲透性，體現(xiàn)著不同學(xué)段循序漸進設(shè)計縱向連貫的進階性環(huán)境教育內(nèi)容，因此，它必然強調(diào)多學(xué)科課程交叉滲透的橫向統(tǒng)整的課程設(shè)計思路和內(nèi)容安排。以基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育的課程統(tǒng)整設(shè)計為前置環(huán)節(jié)，根據(jù)各個學(xué)段環(huán)境教育與各學(xué)科課程標準之間的關(guān)聯(lián)程度，設(shè)計各學(xué)科課程基于交叉滲透的橫向統(tǒng)整并進而引導(dǎo)學(xué)段垂直連貫。
二、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡膬?nèi)涵解讀
從根本上說，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔菫榱藢崿F(xiàn)基礎(chǔ)環(huán)境教育素養(yǎng)化培育而設(shè)計的模式，顯然具有前瞻性和進步意義。然而長期以來，絕大多數(shù)學(xué)校的環(huán)境教育仍在“課程滲透”與“獨立課程”兩種模式之間搖擺，并糾結(jié)于兩種模式的利弊得失。理論上講，就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“課程滲透”模式明顯優(yōu)于“獨立課程”模式，這是因為“課程滲透”模式更符合環(huán)境教育所涉及內(nèi)容的跨學(xué)科性和多學(xué)科廣泛性等特征，但它對學(xué)校教學(xué)條件、教師專業(yè)發(fā)展水平和能力等的要求相對于前者更高；“獨立課程”模式雖然簡便易行，但對未成年人環(huán)境教育而言，卻難以產(chǎn)生實際成效，往往落入“唯知識”或“應(yīng)試”教育的窠臼。然而，即便是“課程滲透”模式，其關(guān)注的重心仍然主要集中在環(huán)境知識和內(nèi)容層面，雖涉及“過程與方法”思考、解讀和運用，有方法論的提高，但并未回到人本的高度。不過，盡管環(huán)境教育“課程滲透”模式欠缺關(guān)于人的素養(yǎng)的終極關(guān)懷，但卻是基礎(chǔ)環(huán)境教育橫向統(tǒng)整各個學(xué)科課程的基礎(chǔ)，對本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健比跃哂蟹e極意義，或者說，“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健笔腔谇罢叩脑俅窝莼瓦M步?！斑B貫”是一個過程，“連貫?zāi)Ｊ健币馕吨P(guān)注的重點是學(xué)生的成長過程，因而具有終極目標指向性，這與核心素養(yǎng)的課程取向完全一致。因此可以說，本文提出的“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健逼渲匦穆潼c在“學(xué)段連貫”，而連貫的軸心脈絡(luò)是“素養(yǎng)化培育”。該模式在實施操作層面，既要充分兼顧分學(xué)段教育的進階性與橫向統(tǒng)整各學(xué)科課程的參與性，又要體現(xiàn)各學(xué)段環(huán)境教育循序漸進的設(shè)計思路和達成縱向連貫一體化培育的目標效果。唯如此，基礎(chǔ)環(huán)境教育的素養(yǎng)化培育才可能成就著眼終極成效的目標指向性、定位環(huán)境教育發(fā)展的主軸并引導(dǎo)環(huán)境教育的學(xué)段連貫。
三、“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡慕?gòu)思路
基礎(chǔ)環(huán)境教育的“素養(yǎng)化培育模式”思路是與當下核心素養(yǎng)教育理念相契合的。實際上，對于“素養(yǎng)”的概念釋義，國際上已有基本共識：素養(yǎng)應(yīng)該由知識、態(tài)度和能力三者構(gòu)成[16]。前文已經(jīng)述及，素養(yǎng)化培育是基礎(chǔ)環(huán)境教育的主軸和主線，但對于環(huán)境教育本身的特定內(nèi)涵和價值取向，尤其它所針對的是未成年群體這一特定對象，其素養(yǎng)培育內(nèi)涵的構(gòu)成不能等量齊觀，而是應(yīng)當有主次輕重的排序，也就是說其主軸或主線應(yīng)當有重點方向。在這里，筆者想借用亨格福德(Hungerford)提出的基于環(huán)境素養(yǎng)(environmental literacy)的環(huán)境行為模式及其解釋，其中認為環(huán)境行為的產(chǎn)生主要受環(huán)境素養(yǎng)的左右，而環(huán)境素養(yǎng)又受價值觀、信念、態(tài)度、責(zé)任感、生態(tài)學(xué)理念、控制觀、解決的知識、環(huán)境行動策略等8種因素的影響[17]。從中我們可以看出，在影響環(huán)境素養(yǎng)的眾多因素中，多數(shù)因素直接指向“態(tài)度”或與“態(tài)度”相關(guān)，而不是指向“知識”或“能力”。這意味著對于未成年人環(huán)境教育的素養(yǎng)培育，首要強調(diào)的是主體態(tài)度的培育，即情意因素(非智育因素)的培育顯得最為關(guān)鍵。我們還可參照LUCUS[18]的環(huán)境教育模式對此做進一步理解，即“關(guān)于環(huán)境的教育”“在環(huán)境中的教育”和“為了環(huán)境的教育”的3個重要組成部分的教育論斷，它也意味著對于環(huán)境教育實施的對象不同其側(cè)重的教育導(dǎo)向是有區(qū)別的。對于未成年人而言，關(guān)鍵在“態(tài)度”，指的就是以“為了環(huán)境的教育”來統(tǒng)領(lǐng)“關(guān)于環(huán)境的教育”和“在環(huán)境中的教育”；“關(guān)于環(huán)境的教育”是基礎(chǔ)層，“在環(huán)境中的教育”是中間層，“為了環(huán)境的教育”是頂層，這更貼近未成年人素養(yǎng)教育的初衷，同時也是尊重教育心理發(fā)展規(guī)律的合理選擇。談到作為素養(yǎng)情意目標“態(tài)度”的培養(yǎng)，上升到理論高度并拓展延伸其內(nèi)容，它實際就是以“環(huán)境倫理教育”為主導(dǎo)的教育，由此，以倫理教化為先導(dǎo)，則環(huán)境道德及其規(guī)范(行為操守或表現(xiàn)甚至習(xí)慣)將會水到渠成，這無疑契合了各學(xué)段追求相對一致的環(huán)境素養(yǎng)目標，易于勾連上下學(xué)段素養(yǎng)標準，在一體連貫基礎(chǔ)上達成合乎各年齡段心理特征、行為表現(xiàn)的教育成效模式的主軸或主線。
基礎(chǔ)環(huán)境教育是分階段的持續(xù)性教育，涉及“學(xué)前”“小學(xué)”“初中”和“高中(含職業(yè)高中)”4個學(xué)習(xí)階段，其教育教學(xué)連貫性中存在著階段性差異，但在未成年人成長過程中體現(xiàn)的是教育總目標和最終目的的統(tǒng)一而非分離，因此，對于整個未成年階段環(huán)境教育的連貫性要求是不言而喻的。連貫中的階段性差異主要考慮的是不同學(xué)段學(xué)生在年齡、認知、心理、情感、實踐能力及價值觀形成等方面的差異，這些都是主體成長過程中需要面對的客觀差異性影響因素。實際上，正因為有差異性的“分段”，才會有“連貫”的問題，因此處理好兩者之間的關(guān)系極為重要。我們應(yīng)該認識到這樣一個辯證關(guān)系，就是既不能否定學(xué)段存在的客觀事實，也不能因此看不到學(xué)段間的縱向貫通脈絡(luò)，因為每一個主體的人生都是持續(xù)發(fā)展的過程，尤其在人生的成長階段。從這個意義上講，素養(yǎng)培育更看重人生發(fā)展的持續(xù)連貫性。于是就基礎(chǔ)環(huán)境教育而言，“連貫”不是側(cè)重單純知識和能力的連貫，更加側(cè)重情感和思維習(xí)慣、行動態(tài)度的連貫，它是基于前者的一種漸進式、積攢式的進階性和可持續(xù)性的連貫。這就是說，凸顯這樣一個要素(態(tài)度)，聚焦這樣一個線索(態(tài)度)，圍繞這樣一個基軸(態(tài)度)，將會使學(xué)段縱向連貫?zāi)Ｊ降男纬勺兊酶子诓僮骱吐鋵?。歸納起來，這個模式是以環(huán)境倫理教育為基石，突出主體非智育因素(情意因素)培養(yǎng)，以環(huán)境態(tài)度和行為意向為學(xué)段連貫培育主軸和主線索，依靠學(xué)習(xí)鏡脈貫穿具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)段進階式的垂直連貫?zāi)Ｊ?。具體而言，在總體連貫?zāi)Ｊ较赂鲗W(xué)段素養(yǎng)培育模式的屬性分別是：“學(xué)前環(huán)境教育的初始啟蒙階段”，側(cè)重“模仿式學(xué)習(xí)模式”；“小學(xué)環(huán)境教育的后續(xù)啟蒙階段”，側(cè)重“習(xí)慣養(yǎng)成模式”；“初中環(huán)境教育認知形成、習(xí)慣增進階段”，側(cè)重“感受體驗?zāi)Ｊ健币约啊案咧协h(huán)境教育在認知發(fā)展、習(xí)慣持續(xù)增進基礎(chǔ)上的理性深化階段”，側(cè)重“行動實踐模式”等。
四、實施的策略和保障
基礎(chǔ)環(huán)境教育“學(xué)段連貫?zāi)Ｊ健钡穆鋵?，還需有相應(yīng)的實施策略作為保障。首先是貫徹“連貫?zāi)Ｊ健钡母鲗W(xué)校各學(xué)段主動對接(素養(yǎng)化為主軸線)毗鄰學(xué)段的“學(xué)校保證學(xué)段連貫的實施計劃和學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”。而“學(xué)習(xí)內(nèi)容安排”優(yōu)先以體現(xiàn)過程教育的“項目計劃”為主導(dǎo)的適合各自學(xué)校教育鏡脈和文化場域條件及特點下的情境設(shè)計思路和路徑安排，某種程度上并非要摒棄已有的環(huán)境教育經(jīng)驗而徹底另搞一套；恰恰相反，它應(yīng)當主動繼續(xù)吸收、繼承和篩選合理成分、有效成分，發(fā)揮其中優(yōu)勢，同時摒棄形式主義的、標簽化的、缺乏實效的計劃和內(nèi)容。在正確的“學(xué)校策略”指導(dǎo)下，制定相應(yīng)的年級計劃及其對應(yīng)的項目學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)項目，內(nèi)容上盡可能與各學(xué)科課程涉及環(huán)境教育培育的課程標準適洽，這里便需要有一個相應(yīng)配套的橫向統(tǒng)整計劃及其內(nèi)容的整合。
為使“策略”真正落實，還必須要有貫徹始終的行動力。既要有一套保證該教育模式達成實效的學(xué)生評價、教師評價與學(xué)校評估的制度和規(guī)范要求，還要有來自校內(nèi)外的為保證該教育過程順利開展的不可或缺的特別支持。至于對學(xué)生的評價，主要應(yīng)采取形成性評價，輔之以結(jié)果性評價。關(guān)于教師的評價，主要集中在跨學(xué)科橫向的內(nèi)容統(tǒng)整及其基于該統(tǒng)整的體現(xiàn)環(huán)境素養(yǎng)培育的學(xué)段縱向連貫的科學(xué)合理性以及過程教育模式創(chuàng)建的有效可行性等方面的經(jīng)驗和能力，評價主體可由初期學(xué)校自身評價逐漸轉(zhuǎn)向深化階段開展校際以及配合邀請相關(guān)專家進行。對于學(xué)校的評估，則要對其在制定策略的科學(xué)性、執(zhí)行策略的行動力、組織實施計劃方案的積極主動性以及與此相關(guān)的管理工作進行評估。評估主體可從最初學(xué)校自評到教育主管部門評估，逐步向社會開放，接受學(xué)生家庭、社區(qū)、環(huán)保部門及相關(guān)專家的評估等。上述評價和評估應(yīng)當有具體的評價指標和規(guī)范要求，指標體系以簡明扼要為好，操作規(guī)程力求易于實施，并形成逐年評價和評估積累，為進一步謀求改進提供經(jīng)驗數(shù)據(jù)庫。最后，也是至關(guān)重要的一環(huán)就是制定涉及環(huán)境素養(yǎng)培育學(xué)段縱向連貫的教師專業(yè)能力、發(fā)展水平的培養(yǎng)和增進的計劃，并推行實施。
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