河南省農村小學全科教師實踐能力培養研究
——以焦作師范高等?？茖W校小學教育(全科教師)專業為例*

楊云鶴，聶慧麗

(焦作師范高等?？茖W校 初等教育學院， 河南 焦作 454000)

鄉村教師強，則鄉村教育強。河南省小學教育能否實現高質量的均衡發展，短板和著力點在鄉村小學教育。目前，農村小學師資隊伍學科結構不合理、結構性缺編、難招又難留等問題已成為制約我省農村義務教育發展的主要瓶頸。為進一步優化農村小學教師隊伍結構，加快鄉村教師隊伍建設，促進教育公平，實現城鄉義務教育均衡發展，河南省自2016年啟動農村小學教育專業全科教師培養計劃，旨在為農村小學培養一批“下得去、留得住、教得好”且能夠勝任多學科教學的卓越小學教師，推動解決城鄉義務教育發展不均衡的突出問題。

2016年，焦作師范高等?？茖W校(以下簡稱“焦作師?！?成為河南省培養小學全科教師的首批試點學校，承擔著全省?？茖哟稳茙煼渡种呐囵B任務。對此，焦作師專十分重視，把它當做教育扶貧、扶智的重要工作，不僅成立了專門學院進行管理，而且對學校課程也進行了重組，力求使學校課程與農村實際相結合，形成了“全面實踐、全程實踐、全員實踐”的小學全科教師“三全實踐”培養模式。

一、農村小學全科教師實踐能力培養現狀及問題

(一)傳統師范教育課程體系重理論輕實踐

教育類課程是師范類專業區別其他專業的重要標志。教育類課程是教師教育課程體系的重要組成部分，教師教育課程體系是教師教育課程觀在教師教育課程中的直接體現。傳統上，由于受“學術理性”、精英文化思想觀念的影響，高等教育以學術性為辦學指導思想，教師教育類課程強調理論知識的學習，忽視教學實踐能力和方法培養，教師經驗性知識不被重視，加之課程內容老舊，教育類課程與教育實際相去甚遠，往往造成人才培養與實際需要脫節。教育類課程應該體現師范屬性和教師教育特色，重點解決“怎么教”的問題，由于重理論輕實踐，實踐性課程在教師教育課程體系中不健全，缺乏科學合理的教育實踐性課程體系，即使僅有的技能課程，如“三字一話”(三筆字、普通話)，往往只是流于形式的單純技能訓練，忽視對實際生活中教育實踐的探究，缺乏創新性思考和探究性實踐，往往導致學生知道“教什么”，卻不知道“怎么教”。教師教育的本質屬性決定了教師教育是一種實踐科學。在重理論輕實踐觀念主導下，理論傳授脫離學生生活實際，從而不能有效轉化為師范生面對真實課堂的實踐知識和實踐能力，最突出的表現就是師范專業畢業生普遍缺乏勝任一線教育教學的實踐能力和實踐智慧。

(二)實踐教學師資隊伍缺乏，教學設備手段落后

地方師范院校將小學全科教師專業設置在“初等教育學院”或“教師教育學院”等院系，這些院系往往有較強的教育學、心理學等學科的教學研究師資隊伍，但是缺乏擔任學科實踐課程、學科教學法課程以及音樂、美術、體育等技能課程的專業教師，所開設的上述課程主要由校內其他相關院系的教師來擔任，而其他院系未必派出“能力強”“教學經驗”豐富的教師擔任小學全科教師的教學任務，由于缺乏相應的師資隊伍，小學全科教師實踐能力的培養效果不佳。對學生“三字一話”基本功的訓練雖有相關規定，但是缺乏足夠的教師進行專業輔導，導致學生教學基本技能的訓練缺乏有效性和針對性。[1]同時，地方師范院校大多辦學歷史悠久，硬件設備相對老化，師范生在校實踐課程常常僅限于在最基本的微格教室進行模擬教學。許多師范院校的微格教室數量有限，通過微格教學加強學生教學技能的訓練往往流于形式。在全球化、信息化時代背景下，缺少智慧教室遠程同步教學等先進的多媒體軟硬件設備，很難實現人工智能、智慧學習等新技術與教師教育課程全方位融合，制約了信息技術對教育教學改革的助推作用，不利于師范院校實踐課程的開展。

(三)校外實踐缺乏指導，考評體系不完善

教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》要求“堅持將教育實踐貫穿教師培養全過程，以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系，切實落實師范生教育實踐累計不少于1個學期制度”[2]。但實際調研中發現，由于校外實習點廣泛分布于全省各偏遠農村甚至省外一些實習基地，其區域間的實際情況不同，全科學生在實習中往往缺少有效指導，實習中遇到的問題不能及時解決，加上實習目標和考核標準的模糊化，又讓校外實踐效果大打折扣。校外實踐遠離各自培養院校，缺乏相應有效的監督管理，很難保證足量的課堂教學授課時數。部分經濟貧困的農村地區硬件設施缺乏，教學方法和手段大大落后于城鎮學校及其他農村地區學校，小學全科教師在校內學習見習所得與實際脫節，很難有效運用到教學實踐中。實踐教學考核指標和評估體系的不完善，缺乏過程性考核，實踐質量評估指標不清晰，很難保證實踐教學效果和實踐能力的提升。

二、教育實踐是小學全科教師專業素養提升的重要途徑

實踐是教師教育改革發展的靈魂，教育實踐是檢驗和提升小學教育專業全科教師教育教學能力的有效手段。為落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，建設高素質專業化教師隊伍，教育部先后頒布了《教師教育課程標準(試行)》(教師〔2011〕6號)和《小學教師專業標準(試行)》(教師〔2012〕1號)。《教師教育課程標準(試行)》明確了堅持“實踐取向”的基本理念，提出教師是“反思性實踐者”，教師教育課程應“強化實踐意識”“發展實踐能力”。[3]《小學教師專業標準(試行)》則對小學教師應具備的素養提出了基本要求，在“能力為重”基本理念指導下，明確提出“把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人的實踐能力；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”[4]。上述文件都十分強調小學教師的實踐能力培養。

實踐性是小學全科教師培養的能力需求，教育實踐是檢驗和提升小學教育專業全科教師教育教學能力的有效手段。我國教師教育課程改革從“強化實踐意識”到“發展實踐能力”，始終堅持實踐性取向，這符合國際教師教育課程改革的主流趨勢。為全面落實國家中長期教育改革發展綱要要求，2012年，教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》(教思政〔2012〕1號)文件明確了高校實踐育人工作的重要性，統籌安排實踐育人各項工作。2014年，教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》(教師〔2014〕5號)中提出“卓越小學教師培養重點，探索小學全科教師培養模式”“將實踐教學貫穿培養全過程，突出實踐導向的教師教育課程改革，打破教育學、心理學、學科教學法(老三門)的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程”[5]。開展師范生教育實踐是教師培養質量保障的關鍵措施，更是教師培養的必要環節。教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》(教師〔2016〕2號))中提出“當前師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要”[6]?！蛾P于加強師范生教育實踐的意見》分別明確了教育實踐的目標任務、內容體系、創新形式、“雙導師制”、考評體系、激勵機制、經費投入等內容，旨在遵循專業化培養理念，將教育實踐貫穿教師培養全過程。

為了培養適應河南省小學基礎教育教學實際需要的全科教師隊伍，結合《小學教師專業標準(試行)》對小學教師專業能力的基本要求，焦作師專小學教育(全科教師)專業把案例教學、項目教學、情景式教學導入課堂，按照“試崗、跟崗、頂崗”三步走的思路，大力推進實踐教學改革，切實培養學生能寫、能講、能教研的職業綜合素養。在“全程實踐”培養理念下，通過采取觀摩見習、模擬教學、專項技能訓練、集中頂崗實習、社會實踐活動等多種創新實踐形式，構建了包括基本技能、專業技能和實踐技能的三維實踐課程模塊，豐富小學全科教師的教育實踐體驗，提升教育實踐效果。通過積極探索小學全科教師培養的特點和規律，結合專業人才培養方案，焦作師專初等教育學院深入基層小學開展調查研究，創新校內外實訓形式，構建師范院校與基層小學的“兩位一體、雙向互動”教學機制，逐漸形成小學全科教師“1+1”雙周實訓新模式。

三、農村小學全科教師實踐能力培養策略探究

(一)優化課程體系，突出“實踐取向”

實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑。培養小學全科教師，知識學習和能力培養同等重要，教育課程體系應向實踐轉型，強化實踐教學環節。在課程設置上，轉變“重理論輕實踐”“重知識輕能力”的傳統觀念，合理設置專業核心課、專業基礎課以及實踐類課程，適當擴大實踐類課程的比例，并明確實踐類課程的考核評價標準。為貫徹全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見，落實教師教育振興行動計劃工作要求，教育部《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)提出通過“設置數量充足、內容豐富的實踐課程”“建立健全貫穿培養全程的實踐教學體系，確保實踐教學前后銜接、階梯遞進，實踐教學與理論教學有機結合、相互促進”。[7]按照“寬口徑、專業化”的整體要求，拓展專業基礎課程，通過開設書法、繪畫、舞蹈、樂器、球類項目等藝體選修課，促進學生的綜合素質和實踐能力持續提升。

焦作師專小學教育(全科教師)專業實踐課程體系通過設置基本技能、專業技能和實踐技能三大模塊，強化兩個特色實踐體系，構建三個能力平臺(GSP)，真正實現“全面實踐、全程實踐、全員實踐”的“三全”實踐育人模式。首先，兩個特色實踐體系包括實踐教學體系和專業技能訓練體系。實踐教學體系圍繞“能力為重”的理念，突出實踐能力培養，采取四期一貫“遞進式”培養模式，實現四個學期“遞進式實踐教學”，即在第一學期見習(看看老師怎么做)、第二學期助教(幫著老師做一做)、第三學期試做(試著自己做一做)、第四學期頂崗(能夠自己獨立做)。對全科生專業技能的培養始終貫徹如一。學校從第一學期至第六學期，開設了《普通話與教師語言》《教師禮儀》《朗誦與講故事指導》《實用寫作基礎》《教師職業技能綜合訓練》《微課設計與制作》等全科技能訓練項目，形成有針對性的專業技能訓練體系。其次，構建GSP能力平臺，即通識能力、學科能力、專業能力三個能力平臺，通過舉行辯論賽、課前演講、主題征文等比賽培養全科生通識能力；通過舉行板報設計比賽、經典誦讀比賽、兒童簡筆畫與手工制作比賽、廣播操比賽、隊列隊形及口令比賽等活動培養全科生學科能力；通過三筆字比賽、說課比賽、課件制作比賽、小學教具設計比賽、小學班隊主題活動設計比賽、教育論文寫作比賽等培養全科生的教學能力。

(二)建設高水平師資隊伍，創新現代化教育教學手段

教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》(2011)要求：“積極建設高水平師資隊伍，吸引和激勵高水平教師承擔教育類課程教學任務。聘任中小學和幼兒園一線教學名師為校外兼職教師，占教育類課程教學教師人數不少于20%”[3]?！督逃筷P于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)也指出：“全面落實高校教師與優秀中小學教師共同指導教育實踐的“雙導師制”，為師范生提供全方位、及時有效的實踐指導”[7]。為適應農村小學實際需要，通過不斷研究小學全科教師培養的特點和規律，焦作師專初等教育學院小學教育(全科教師)專業創新專業培養體系，探索師范生培養新模式。聘請焦作市小學一線優秀教學名師擔任小學教育(全科教師)專業指導老師，聘任有高水平專業技能特長教師擔任校外兼職教師以解決專業特長教師短缺問題，拉近了高校師范教育與小學教育的實際距離，構建起師范院校與基層小學“兩位一體、雙向互動”的教學機制。實現高等師范教育和基礎教育實際需求有效對接，形成獨具特色的小學教育(全科教師)培養新機制——“兩位一體雙導師制”。

當前正處于教學方式和學習方式轉型變革的關鍵時期，什么樣的教育才能面向未來？首先是“學會學習”，抓住信息化課堂革命的契機，通過重組學習內容、突破課堂邊界、延展教學時空、改變師生關系、優化教學互動以創建智慧課堂。與方式的變革隨之而來的是現代化軟硬件教學設備的投入和應用。因此，師范院校應從戰略高度重視小學全科教師的培養工作，加大資金投入，擴大實訓場地，改進教學設備，為小學全科教師培養提供現代化教育教學設備。充分利用互聯網和人工智能科技把“翻轉課堂”、MOOC等新型混合式教學引入課堂，推動智慧學習環境與教師教育課程全方位融合，形成線上線下教學交互體驗的自主、合作、探究學習模式，培養真正面對未來的小學全科教師。通過體驗信息化課程融合新方式、新變革，切實提高農村小學全科教師師范生的創新實踐能力、積累先進的教學理念和教學經驗，不斷促進城鄉教育資源均衡配置，縮小城鄉差距，推進教育公平，助力我國鄉村教育“精準扶貧”計劃。焦作師專小學全科教師專業從關注學生個體成長、注重學生個性發展出發，結合專業特點，以開放性課程模式開設校園文化工作室，鼓勵學生自主建設創意手工工坊、書畫創作、網絡新媒體等特色工作室，培養學生的創新能力與專項特長。特色工作室實行導師制，由教師引導“實做、競賽、科研”三類項目進行“教、學、做”一體化的開放性教學，實現工作室建設與教育行業、企業的合作。

(三)加強校外實踐指導，完善考核評價制度

教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》明確要求“建立健全校外實踐指導教師激勵機制，采取‘雙導師制’，由師范院校教師和中小學優秀教師共同指導，充分發揮高校指導教師的理論與研究優勢、中小學指導教師的教育教學實踐優勢”[6]。針對校外實踐環節存在的問題，通過聘請校外優秀小學名師，結合一線小學教學實際及時指導全科生實習中遇到的問題。同時校內指導教師可充分利用現代化通訊方式在線遠程督導，組織全科生參加遠程教育實踐觀摩與交流研討，切實提高教學實踐能力。通過積極開展頂崗實習和扶貧支教活動，鼓勵引導小學全科生深入薄弱學校和農村中小學，使其早日適應農村小學教學環境，增強對農村小學課程與教學的全面認識，縮短師范教育與工作實踐之間的距離，實現學生畢業與就業的無縫對接。在實踐教學考核評價環節，通過制訂教育實習相關工作規范，加強管理、指導、檢查，建立師范生實習資格考核制度和實習檔案袋制度。突出過程性評價，切實做到實習前有明確要求、實習中有嚴格監督、實習后有考核評價。利用信息化新技術，“建設師范生自主研訓與考核數字化平臺，有效診斷評價師范生校外實習狀況和教學質量”[6]。

焦作師專小學教育(全科教師)專業創新校內外實訓形式，探索出小學教育(全科教師)專業“1+1”雙周實訓新模式，實現校內校外有機結合。雙周實訓是指從每學期教學周中選取兩周，對學生的教學技能進行有組織、有計劃的集中訓練，這是學校師范生人才培養體系中的重要環節。將教育見習引入雙周實訓，采取校內實訓1周與校外見習1周的“1+1”模式。校內實訓，安排各學科教學設計技能，以及小學語文、數學、道德法治和科學等課程的模擬課堂教學，配備校內導師，從備課、試講、教學活動、教學評價等方面多方位、多角度地給予學生指導，為第二周的教育見習提供相關知識儲備。校外見習則把學生安排在市區重點小學，配備校外導師，隨班聽課，跟班見習，與校外導師一起開展同課異構、教學研討和班級管理，將校內所學應用到小學一線教學，在實踐中補充認知，在實踐中積累經驗，在實踐中確定將來努力的方向。“1+1”雙周實訓新模式，將全科生的教學技能訓練與小學教學實際相結合，不僅可以讓學生親身體驗小學一線情況，而且可以使學生將所學教學技能與實際教學相結合，做到學以致用。

焦作師專小學教育(全科教師)專業在小學全科教師培養過程中，推進學校與地方合作和校校合作，努力搭建師范院校與小學協同培養人才合作的大平臺，使“兩位一體雙導師制”的師范生培養機制常態化、制度化，實現與小學教育教學的零距離對接，使全科師范生教育貼近小學教育教學實際。通過創新“1+1”雙周實訓模式，共建共享優質教育教學資源，協同推進教學改革與創新，實現師范院校與基層小學的“兩位一體、雙向互動”教學機制，全面提升小教全科生教學技能，為廣大河南農村地區培養更多素質高、能力強、理念新、能滿足農村教育實際需求的小學全科教師。