科學課的“好問題”與“好思維”

王天鋒

【摘???要】在科學課堂教學中，問題是教與學所關注的焦點，對問題的認識和理解，影響著學生學習的質量。科學教師既要理解科學課的“好問題”特征，又要認識“好問題”與“好思維”之間的關聯，通過問題的優化促進學生思維的發展，提升學生的科學素養。

【關鍵詞】好問題;好思維;內涵關聯

小學科學課堂學習是基于問題的學習。由于不同的科學教師對問題的理解和認識視角不同，也就決定了科學課學習效果的不同。所以，對于科學課“好問題”與“好思維”的理解和認識，影響著科學課的學習結果。

一、“好問題”的問題

科學課上的問題，既不是學習生活中的“實際問題”，也不是脫離實踐的“理性問題”，而是一個基于認知發展具體情境中產生的迫待解決的“聚焦問題”。三者之間的關系可以用一個例子來闡述：在教師向學生展示了一系列污染環境的圖片、數據后，學生由此產生了“怎樣改善環境”的問題。這個問題屬于“實際問題”，指向實際生活的困惑和需求，后繼的科學課可能上成社會課中的環境與人類關系、品德課中的環境保護與人類文明等內容。如果學生提出的問題是“環境污染的產生原因和解決方法有哪些”，這就屬于“理性問題”，需要一個宏觀的視野，通過系統來認識問題和解決問題，最終形成一個相對宏大的問題篇章。

科學課的問題是教師的“教”與學生的“學”進行交融的起點，科學課上的“好問題”區別于學生自主提出的問題，也不是教師單獨提出的問題，是基于學生認識和實際情景之間的矛盾沖突而產生的問題。問題的出現意味著概念建構和思維提升的開始。所以，科學課上的問題是不是“好問題”，先要厘清幾組關系。

（一）“假問題”和“真問題”

愛提問題是小學生的天性，特別是低年級的學生，他們往往天南海北無所不提，于是一些教師就被學生的問題牽著鼻子走。由于是教師要求學生提問的，所以當學生提出千奇百怪的問題后，教師要不就是一腳界外球——這個問題課后解決;要不就是一腳停球——這節課不討論這個問題;要不就是收球——你們來看看老師的答案。究其原因，是教師未能區分“真問題”和“假問題”，以致忽視了適合于科學課的問題。科學課要尋找適合研究的問題，如觀察土壤之后，要求學生發現問題，學生會問：“土壤的土是從哪里來的呢？土壤為什么能種植物呢？”這些問題都是“科學化”或“科學性”程度不高的問題，真正的科學問題是基于可變量或者可觀察的問題，如上述土壤觀察后可以提出：“不同類型的土壤顆粒大小一樣嗎？”這樣的問題是指向學生科學思維培養的“真問題”。

（二）“大問題”與“小問題”

問題是支撐學生學習進一步深入的基礎，因此，問題的形式決定了問題本身是否具有激發深度學習的功能。科學課的大問題比較宏觀，也比較開放，隱含了多個變量，學生一般難以介入問題的解決;而小問題則相對比較封閉，隱含了較少的變量，學生易于把握，可以設計出解決問題的方案。

以蘇教版《校園里的小動物》一課為例，學生甲提出：“我想知道蝸牛的生活有哪些特點。”這就是一個開放的大問題，學生難以系統解決，即使解決也是蜻蜓點水。學生乙提出：“蝸牛的觸角頂端是不是眼睛？”這個問題是一個比較具體的問題，學生可以通過遮擋觸角頂端部分，觀察蝸牛探索周圍是否受到干擾，甚至可以研究觸角是不是蝸牛的感覺器官，但這還不是一個有張力的小問題。學生丙提出：“蝸牛喜歡吃甜的還是酸的食物？”這個問題的答案不一定是正確的，蝸牛有可能甜和酸的食物都不喜歡，但是有一個變量隱藏在背后，即蝸牛的食物發生變化，蝸牛是否喜歡吃這些食物。學生可以通過實踐，檢驗蝸牛的食性。這樣的問題就是一個好問題。

（三）“是什么”和“為什么”

科學指解釋世界之前，進行客觀的描述。于是產生了兩類問題：一是世界是什么，二是世界為什么是這樣的。“是什么”類問題是“為什么”類問題的基礎，小學生的認知發展是從“是什么”走向“為什么”的。對于低年級的學生，教師要多關注“是什么”的觀察和訓練，對中高年級的學生要多關注“為什么”的理解。“為什么”類問題不是直接面向學生要求提出的，而是經過觀察和活動，在師生基礎性學習的過程中產生了矛盾和困惑，然后提出問題，從而作出對問題的解釋。

科學教師要弄清楚不同對象對兩類問題的訓練階段的差異，同時對解決“為什么”類問題不能實施“一刀切”的方法，要關注問題產生和思維發展的匹配度。

二、“好問題”與“好思維”的關聯

“好問題”是“好思維”發展的源泉，沒有“好問題”，學生思維生長就會緩速甚至停滯。因此，在處理“好問題”與“好思維”之間的關系時，教師要把握如下原則。

（一）“好問題”厘清“好思維”發展的起點

在實際問題澄清之前，教師要對問題進行梳理和提煉，尋找適合學生主動提出的問題。教材是促使問題產生的根源，教師要在教材中走個來回：一是要整合教材中的問題，不分散學生的思維。如在認識河流與湖泊的特征時，教材上出現的信息有河流、湖泊、池塘、水庫等，河流和湖泊的信息會衰減學生思維聚焦的能量，干擾學生的思緒，缺乏聚焦于“河流與湖泊有什么不同”這一主旨問題的意識;二是要將好問題切入到具體學習情境中。如通過身邊的河流和湖泊引導學生從感性上認識兩者在長短、大小、形狀、封閉度、地勢高低等方面的不同，最后產生“為什么河流和湖泊會有區別”的問題就顯得水到渠成。教師所有的前奏性工作都是為了將學生的思維集中到“為什么河流和湖泊會有不同”這一焦點問題上而提供的支撐和基礎。

（二）“好問題”撐起“真實驗”實踐的內涵

實驗活動是科學課區別于其他學科的一個典型特征。很多時候，科學課的實驗異化為只有“動手做”、缺少“動腦思”的機械操作。要想實現問題促進思維發展的目的，就不能忽視實驗中思維的發展。實驗中“好思維”的推進離不開“好問題”的跟進和審思。

1.實驗要轉化為問題

實驗是為了解決問題而進行的實踐活動，其目的是為了獲取現象或證據來支撐自己的觀點，所以實驗活動不是簡單地去玩一玩，而是要將實驗與問題進行充分對接，促進思考和認知的進一步深化。以《果實的結構》中的解剖果實為例，解剖活動并不只是為了掌握解剖的技能，而是通過對“典型果實”——蘋果、梨的解剖觀察，辨識“疑似果實”是否屬于果實，所以實驗活動就從“果實解剖實驗”轉化為對問題——“典型果實有什么特征”的探索。

2.實驗要發現思維變化

在實驗活動進程中，教師要通過畫圖、預測、調查等形式展現學生的思維認識狀態，為下一步的實驗活動提供更精確的認識。以蘇教版三年級上冊的“模擬湖泊和河流實驗”為例，在實驗前，教師要求學生畫出湖泊與河流的形狀，其目的就是為實驗操作提供“模型”物化圖。學生通過實驗活動發現，河流模型并不是簡單的一條干流，還有一些細小的支流，支流匯集于干流。學生的認識修正體現了實驗對思維發展的意義。

（三）“好問題”實現“大概念”建構的價值

問題對學習起到線索的意義，在課堂中呈現出階梯形變化。一節科學課一般只圍繞1～2個問題進行探究，好問題與差問題的最大區別是：好問題隨著思維發展能將大概念逐步分解，又能基于思維認知而聚焦于大概念，通過思維的開合組合，實現思維的縱深發展。

以《果實的結構》一課為例，教師圍繞“果實的結構特征”這一核心概念，首先提出了“把小組認為是果實的東西放在筐子里”的問題，要求學生用感性經驗進行判斷;接著提出“為什么它是果實”的問題，將學生的認知思維從經驗拓展引向對規律的抽象;然后用“什么才是真正的果實”的問題引領學生提煉出果實的共同特征，尋找屬于果實的證據;最后用“果實究竟具有哪些共同特征”的問題，讓學生的思維從前概念上升到概念水平，發現植物的果實含有果皮和種子兩個部分。這四個問題是從學生的前概念出發，經過解剖典型果實的實踐，尋找果實的共同特征，直至建構果實的概念，掌握辨別果實與非果實的能力。這四個不斷遞進的問題都指向“果實的結構特征”這一核心概念，形成了一條“隱形通道”，引領學生的思維在琳瑯滿目的植物果實、疑似果實中建構“果實”的概念，實現“概念建構”和“思維發展”一箭雙雕的目標。

問題是思維的表征，思維是問題的內核，問題和思維之間并不是一一對應關系，而是存在著錯綜復雜的錯位現象。科學教師要梳理問題和思維的關聯，在具體的教學實踐中厘清兩者的定位，促進學生科學素養的提升。

參考文獻：

[1]張紅霞.科學究竟是什么[M].?北京：教育科學出版社，2003.

（江蘇省揚州市梅嶺小學西區校???225000）