利用主題情境助力深度學習

沈麗琴

心理學研究表明，過分淺層的學習會影響學生的思維發展，傷害學生的思維能力。道德與法治課同樣需要深度學習。情境教學是道德與法治課常用的一種教學方法。在以往的情境課堂中就存在著淺層學習的問題，主要表現在：情境枯燥——課堂上，教師往往會引用數個案例創設情境，每個案例只是很粗略地把事件陳述一下，既沒有引人入勝的情節，也沒有打動人心的細節，不利于學生真正進入情境去深度理解;問題淺顯——是非善惡指向明確，學生找找書本就能得到答案，或只要往“真善美”的方向說就能說對答案，不利于他們的深度探究;知識零散——知識點多而雜，雖然每個知識點教師都可能會透徹深入地講解，但零散的知識不利于學生的深度建構;運用虛假——諸如“小明小紅該怎么辦”的虛構問題的創設，難以遷移到現實生活中去，不利于培養學生解決深度問題的能力。

主題情境探究教學就很好地解決了這些問題，有利于學生在道德與法治課堂上的深度學習。

一、助力深度理解

主題情境探究教學從頭到尾只有一個主情境，用一個主情境串起了整個課堂。這不僅要求教師對情境內容的挖掘要深和細，同時還要理順情境的順序，把握情境的內在邏輯，充分地梳理好情境線。事實證明，線索清晰的情境，有助于學生更好地理解所學內容。

以人教版統編《道德與法治》八年級下“公平正義的守護”一課為例，我設置了“做公平正義的守護者”的主題情境，從頭到尾只引用了“電梯抽煙致死案”一個案例。在對案例進行層層剖析、細致分析后，設置了四個具體情境：“電梯里抽煙”“猝死的老人”“最初的審判”“最后的審判”。

“電梯里抽煙”這個情境是起因，通過這個情境，學生明白了違反公共秩序的危害及公民具有公共意識，維護公共利益的重要性。

“猝死的老人”這個情境是“勸阻”的“不良后果”，明明做了好事，卻遭遇了壞的結果。通過這個情境，學生了解到并不是做了正義的事情就一定會馬上得到正面的回報，由此，可能還會產生“要不要做好事”的困惑。這是正常的，道德與法治并不是虛假的說教，深度理解需要“真實”面對。

“最初的審判”這個情境是“起訴”的結果，也是“勸阻”的不良后果。雖然法院還了楊歡“公道”，認為他沒有過錯，但仍需補償。此時，學生心里肯定是困惑的，這是學生進一步學習我國司法程序的基礎。

“最終的審判”這個情境是整個事件的最后結果。至此，學生不僅深入地了解了我國司法的程序，也深刻地明白了法律最終是維護公平正義的，正義可能會遲到，但永遠不會缺席的道理。

這樣的情境學習，有因有果、真實可靠、不回避問題、不刻意說理，但道理卻在學生自覺的理解中更加深刻。

二、助力深度探究

主題情境探究教學不僅要求情境的編制主題化、細節化、邏輯化，也要求問題的設置系列化、層次化。也就是說，問題是緊扣主題、緊扣情境，同時，要根據學生的學習思路、思維發展順序由淺入深、從知到行。學生探究問題的過程，不僅僅是解決問題、得到答案的過程，也是認識不斷深化、思維不斷拓展的過程，是一種深度探究的過程。

在“公平正義的守護”這一課中，筆者對每個具體情境設置的問題都是不同層次的。

“電梯里抽煙”的情境中，筆者設置的問題分別是：該如何評價老人在電梯里抽煙的行為？如果不勸，會產生什么后果？楊歡的行為是正義的行為嗎？他的行為有什么意義？楊歡的行為對我們有什么啟發？如果你是楊歡，你會勸阻這位老人嗎？

這些問題主要是從知的層面讓學生明白違反公共秩序的危害，在情的層面認識到公民有義務維護公共利益。在“電梯里抽煙”這樣的情境中，學生很容易就明白這個道理，同時，也能說出“向楊歡學習”這樣的決心來。

“猝死的老人”情境中，筆者設置的問題是：面對老人家屬40萬元的索賠，如果你是法官，你會怎么判，為什么？這個問題主要是針對現實生活中普遍存在的道德困惑“做好事被訛詐了，該怎么辦”設置的，目的是引導學生從情感的層面體會到法律是維護“好人”的利益的，是維護正義、體現公平的。讓學生來當小法官，更能引起學生的廣泛共鳴，讓學生自由地表達內心對公平正義的向往。

“最初的審判”情境中，筆者設置的問題是：你覺得一審判決公不公平？如果你是楊歡，你賠不賠，為什么？如果不賠，你會怎么辦？這些問題主要是從情的層面引導學生理智對待生活中的不公正，激發學生用正確方法維護自己合法權益的意愿，并從行的層面讓學生有清晰的行為導向。

“最后的審判”情境中，筆者設置的問題是：有媒體評論：二審的判決體現了司法擔當和法治精神，你怎么理解？楊歡說，他并不恨老人一家，并很同情他們失去了親人，他說，他會給老人家屬進行一定的經濟上的捐贈。楊歡的做法對我們有什么啟發？這兩個問題，是對整個課文的總結和深化，在情感上，學生感到很欣慰，因為最終司法是維護公平正義的，是值得信賴的，同時，學生也會被楊歡的寬容、仁愛所感動，最終，在行為上他們會選擇守護公平正義，關愛他人。

這樣的情境探究，學生由知到行、由淺入深，不為提問而提問、不為探究而探究，但探究卻在層層遞進中更加深入。

三、助力深度建構

主題情境探究教學無論是情境的編制，還是問題的設置，都有著深厚的知識基礎，也就是說，知識是情境和問題的依托。但主題情境探究教學的知識不是孤立的知識點的羅列，也不是簡單的知識點的呈現，知識是有關聯、有邏輯地呈現的。

本課我設置的主題情境是“做公平正義的守護者”，其四個具體情境相依托的知識都是“如何守護公平正義”。

“電梯里抽煙”的情境，對應的知識是公民守護正義。通過這個情境，學生理解了公民應該具有公共意識，維護社會正義。“猝死的老人”情境，對應的知識是制度守護公平。通過這個情境，學生明白了制度公平的重要性。“最初的審判”這個情境，對應的知識是守護公平。通過這個情境，學生了解了公民應該主動同不公平的行為作斗爭。“最終的審判”這個情境，對應的知識是司法守護正義。通過這個情境，學生充分地體會到“正義可能遲到，但永遠不會缺席”，體會到司法這道防線對于維護公平正義的重要意義。

知識都是學生在學習的過程中主動建構的，邏輯層次清楚的知識有助于學生進行更深度的建構。在以上的學習中，學生可以清楚地建構出這樣的知識邏輯：看到社會上的非正義行為，我們要具有公共意識，主動維護公共利益。維護正義，有時可能會給自己帶來一定的麻煩，甚至有可能承受“不能承受之痛”，得到不公平的結果，但我們不必害怕，不要消極，要主動拿起法律的武器來維護自己的合法權益，捍衛屬于自己的公平。司法是維護公平正義的最后一道防線，司法一定會還我們公平，守護正義。

這樣的建構，有背景有依托、有層次有邏輯，不是簡單的知識記憶、不是單純的道理疊加，在學習的過程中，能引發學生自覺主動地思考，在學生的自主思考中完成深度的建構。

四、助力深度運用

主題情境探究教學除了上述情境、問題、知識的系列外，還有一條重要的線：學生線。學生線是以上所有線索的最終歸宿，也就是說，主題情境探究教學最終的目的，是學生對知識的運用。與有些課堂虛構的知識運用不同，主題情境探究教學強調的是知識的真實運用。因為現實生活中的問題，往往是結構不良的，并沒有完美的條件，如上述情境，簡單一個勸阻的動作，竟引發了這么多的事情。

在正式學習之前，我進行了一個小調查：請學生寫一件自己經歷或看到的不公正的事情，并寫出當時你的想法和做法。這個調查是教師了解學生的起點，也是學生的認識起點。從起點開始，教師通過教學，一步步引導學生加深認識。在后續的教學中，這個調查一直貫穿始終。

“電梯里抽煙”情境，回歸調查的內容是：從學生課前調查中，我選取兩類同學進行交流，一類是在遇到非正義事情時選擇反抗、勸阻的，交流當時的具體做法以及為什么要這么做;一類是在遇到非正義的事情時選擇忍氣吞聲或熟視無睹的，交流如果回到當時，是不是還會做出同樣的選擇，并說明理由。第一類，學生的做法得到了同學們的支持，他們會很自豪，堅定了他們的選擇。第二類，無論是不是同樣的選擇，都體現了學生真實的學習情況，是教師進一步引導的依據。

“猝死的老人”情境，回歸調查的內容是：從學生課前調查中選取典型事例，如“評選市三好學生，老師讓她去，不讓我去，但明明我們成績都差不多啊”進行分析，探討制定怎樣的制度才能避免類似事情的發生。引導學生在探究了情境中的法律制度后，在現實生活中解決自己遇到的問題。

“最初的審判”情境，回歸調查的內容是：從學生課前調查中選取自己遇到不公平的事情，選擇勇于說不的同學和忍氣吞聲的同學進行交流，前者說說為什么這樣做，后者說說如果回到當時，還會這樣做嗎？情境探究到這個時候，很多學生可能會選擇勇于維權，維護自身的利益，維護公平。這是在學習基礎之上的一種自覺的結果。

“最后的審判”情境，回歸調查的內容是：回到學生的課前調查，與同伴交流我們還有哪些方法可以解決遇到的不公正的事情。這是在前者學習基礎之上的拓展，是對課文內容的補充，因為在現實生活中，維護公平正義不僅僅靠法律，也不僅僅是依靠公民個人的力量，可能還有其他方法。

這樣的運用，從學生的生活中來、到學生的生活中去，有利于教師引導學生直面真實問題、解決真實困惑，是一種真正意義上的深度運用。

（責任編輯：李晶）