把教師放心上
——淺談人文管理下的學校發展策略

鄭永建/山東省濟南育文中學校長

作者與畢業班的老師們合影

人文主義的管理思想最早體現在1924～1932年美國哈佛大學教授梅奧（Mayo·George Elton，1880～1949）在美國芝加哥郊外的西方電器公司霍桑工廠所進行的“霍桑實驗”，這個實驗告訴我們：人不是只受金錢刺激的“經濟人”，而個人的態度在決定其行為方面起重要作用。教師是學校的寶貴人力資源，是學校發展的動力之源。針對教師不同層次的需求要分別對待，要悉心分析他們的思想，了解他們的真正需求，不僅要有必須的物質需求滿足，還要有更深層次的社會需求滿足，即受到尊重，受到重視，能夠體現自我價值。這構成了我實施人文管理的理論支撐。

西方有一則寓言故事。太陽和風爭論誰更有威力。風說：“我來證明我比你行。看到那個穿大衣的老頭了嗎？我打賭我能比你更快地使他脫掉大衣。”于是太陽躲到云后，風開始吹起來，愈吹愈大，大到成了一場颶風，但是風吹得愈急老人把大衣裹得愈緊。 終于，風放棄了。太陽從云中出來，對老人露出燦爛的微笑。不久，老人開始擦汗，然后脫掉了大衣。太陽對風說：“你看，溫和與友善比憤怒和暴力更有威力。”其實，中國也有這樣一個哲理故事：相傳，老子的老師常樅病入膏肓，不久于世。老子趕去探望，并希望老師為他留下些囑托。常樅張開嘴問老子：“看見什么了？”老子說：“看見老師的牙齒都掉光了。”老師又問：“我的舌頭還在嗎？”老子恍然大悟，對老師說：“我知道了，柔能克剛，做人要剛柔并濟，過分剛強是不會長久的。”中外兩則故事都告訴我們一個道理，“該強則強，該弱則弱，強弱結合，剛柔并濟”方為管理之道。這構成了我實施人文管理的哲理支撐。

據前幾年某地用心理健康測試表對教師進行現場測試，結果顯示，近半數教師的心理健康受到不同程度的影響，31.5%的教師有輕度的心理障礙，12.37%的教師有中度心理障礙，21%的教師患有心理疾病。中國健康教育研究所對部分中小學教師進行調查統計，在教師群體中患精神疾病的占10%以上，而其他的人群中這個比例平均在2%左右。教師心理問題產生原因有以下幾個：

1.教師職業特點帶來的壓力，教師富有責任心和職業道德，但往往現實與理想相脫節帶來的焦慮；

2.家長和社會對教師的過高的期望與孩子教育的差異性帶來的焦慮；

3.上級教育主管部門和學校對教師狀況的忽略等造成的心靈沉疴等。

這構成了我實施人文管理的數據支撐。

我曾擔任名校的一線教師、班主任，校團委書記，區教育局團委書記，名校的副校長，新建學校的執行校長，九年一貫制學校的校長。我的從教經歷使我接觸到不同風格的校長。

制度管理型。猛抓出勤制度、評價制度、分配制度等，將各種規章制度作為學校發展的法寶。短時間內效果明顯，最起碼大家在領導和執勤干部面前表現得都很好，制度得到了有效的執行，但由于教師體驗不到一點主人翁的被尊重和信任的感覺，慢慢就會走向反面。學校不是企業，教師不是工人，學生不是產品，不可能像工廠嚴格執行制度就能達到。在教育教學的各個環節，教師道德良知發揮的作用遠遠大于課堂知識的教授。制度管理只能解決“要我干”的問題。

科研創新型。這類校長熱衷于課題研究，立項、結題，熱衷于具有轟動性的特色活動，教師忙于編規劃、寫小結、準備結題報告，對于課堂教學、課業輔導、學生活動卻無暇顧及。科研興校是提升學校核心競爭力的重要舉措之一，但教科研一定要源于教育教學實際需要，服務于教育教學實際，不能游離于教育教學工作之外。校長、教師大多只能進行應用性研究，理論研究專家來做更好。 工作做實了，對教師的工作確能起到事半功倍、少走彎路的作用。解決的是教師“怎么干”的問題。

業務管理型。有的校長出身于教學，對課堂教學輕車熟路、游刃有余，自信地認為抓教育教學的中心永遠不會變，工作重心就是課堂。只抓教學只是解決了課堂上的部分問題，課堂外的許多問題并沒有得到真正的解決。時間久了，教師疲了，學生也習以為常了，效果就弱化了。更何況校長天天在抓教學，要教學副校長、教務主任干什么？校長抓教學沒錯，這是學校發展的生命線，但也只是學校工作中的一個方面。還有很多更重要的工作需要校長去關注，那就學校的文化打造，沒有學校文化的打造，很多發展愿景都難以實現。

硬件基建型。這類校長認為教育教學出政績慢，便疏于教育教學工作，注重學校的硬環境問題，今天校園改造，明天校舍整修，后天操場換草坪，大后天教學設備更新，這些東西都在明面上，又容易讓領導、師生看得見摸得著，上下都高興，自己又有成就感。

平心而論，這幾種類型的校長的管理模式，作為一所學校來說無可厚非，都在履行自己的職責，都可以使學校得到一定的發展，但都很難提升學校的核心競爭力，進而影響學校的長期良性發展，因為學校缺少文化的引領。

人文管理型。在我經歷的兩所學校中，恰恰有兩位王姓校長，都類似于此，對我觸動最大。在學校發展中，他們更喜歡“舉著旗子”而不是“揮著鞭子”，管理中做到“仁、誠、正、賞、寬、放”，用民主管理的方式，愛護、尊重、關心、理解、信任、寬容每一位教師，敞開溝通渠道，營造人人能講話，敢講真話、實話的氛圍，關注教師的生存狀態，營造和諧融洽的工作環境。“暖人心者得人心，得人心者得天下。”管理之道在于人心。在他們擔任校長期間學校都取得了輝煌的成績，得到了社會的高度認可。這構成了我人文管理的參照支撐。

有了理論、哲理、數據、參照的支撐，結合我自身的性格特點，我選擇了人文管理之路。不是靠制度、科研、業務、基建治校，而是人文治校，注重挖掘師生、家長的內驅力——教師自主按規律抓好教育教學工作；家長積極協助、參與學校的相關活動，又不過分干預學校正常事務；學生明確自己的職責，老老實實做人，本本分分做事，踏踏實實學習。人盡其才、物盡其用、各司其職、各負其責。經過兩所學校的探索，取得了一定的成效，學校社會聲望和認可度不斷提升。

我認為學校發展不應以校長的意志為轉移，而要以學生的需求為根本。校長不應每天忙于各種雜亂的事務，而是靜下心來思考學校的發展，解決老師、學生、家長的需求。注重與每位教師為善，與每個學生成友，與每位家長共識，形成一種能夠良性的發展之路，讓每位教師都能發光，每個孩子都有進步，每位家長都能理解。

關注老師生存狀態，增強教師幸福指數

一位我敬仰的老校長曾經告訴我：“一位漠視教師生存狀態的管理者，是不人道的、缺乏人性的管理者。”提高教師的工作環境和生活環境質量很重要，更重要的是提高教師的生命質量和幸福指數，增加教育教學工作的人文含量。我每到一所學校，不提什么口號，也沒有什么“三把火”，先看學校存在的問題，再聽干部、老師、學生有什么需求，三問現行情況下我可以做什么。

經過了解，先解決了師生的就餐、午休、辦公等問題。學校雖有配餐，但老師們的滿意度不高，看到老師們四處買早餐、午飯，我積極爭取政策和資金支持，建立了學校食堂，解決了師生的早午餐問題，并建立了一整套管理監督機制，很快學校食堂就被評為了省級“食安山東”餐飲示范單位。老師在校就餐率達到100%，學生達到70%以上。很多人見到我的玩笑話就是：“食堂的飯太好了，我正忙著減肥呢！”

為解決老師們的午休問題，學校專門騰出房間設置了教師午休室，又為不能在午休室休息的老師統一購買了午休床。針對教師辦公室擁擠的問題，我主動騰出校長辦公室，搬到一間小辦公室。除此之外，還解決了老師們的電動車充電、孩子就餐、空調擋風板等系列問題。針對學校的考勤制度也做了調整——遲到、早退講清原因不扣考勤獎；離退休還有五年的老教師和懷孕的教師可以晚到半小時；老師們每月有一天的應急事假，不計入考勤；有子女參加中、高考的可以有兩天半的事假；家人有人住院的上完課可以去醫院照顧病人等，問題雖小，但減少了老師們后顧之憂，幸福指數進一步提升了。慢慢地，我發現老師們的心態平和多了，發牢騷的少了，說風涼話的少了，閑暇討論領導的少了，布置工作阻力也小了。

拓寬干群溝通渠道，增進和諧工作氛圍

在“霍桑實驗”中，梅奧發現，親善的溝通方式不僅可以了解到員工的需求，更可以改善上下級關系，從而使員工更加自愿地努力工作。有效“溝通”是一所學校文化健康的標志，沒有溝通的學校是一所“沙漠化”學校。只有走進老師心靈，讀懂老師需求的校長，才能幫老師們創造成功的機會和條件。

我們倡導“管理即服務，管理即溝通”的行為宗旨，提出“溝通的前提是尊重、信任和理解，溝通的根基是平等”。溝通使教師在不知不覺中消除了誤會，化解了矛盾，解除了疑慮，增進了互信。學校的教代會采用從下而上，再從上到下，最后再從下到上的方法。校工會先向老師們征求意見、建議，領導班子匯總、分析、整理、篩選，再將能解決的建議交由全體教職工討論，同時校領導到各辦公室進行解讀，大家意見趨于一致后再召開教代會審議，這樣通過的問題針對性強、滿意度高。每學年師資調整按照個人申請與學校工作實際相結合的方式，既兼顧了老師們的需求，又合理地安排了工作。學校開展了干部“訪談日”，建立了微信群、QQ群，學校主要領導的電話面向教師24小時開機，教師也可以提前預約與相關干部交流、溝通。慢慢的，提意見的少了，交流的主題也由工作轉換成了家庭、生活、孩子的教育。當彼此溝通渠道暢通了后，學校的工作氛圍更加和諧、融洽了。老師們的家庭生活也和諧了，出現了許多模范妻子、模范丈夫。

“有效溝通”使我學會了借別人的眼睛提升了自己的觀察力，借別人的耳朵延伸了自己的傾聽力，借別人的經驗和智慧，提高了自己的決策力和領導力。

認同教師個性差異，激發內在工作動力

根據馬斯洛的五大需求層次論：人人都渴望受到別人的尊重、信賴和高度評價，也就是我們常說的在社會群體中有存在感。但現實告訴我們，每個人都存在著個性差異，要達到高度統一是不可能的。優秀教師總是相似的，問題教師各有不同的原因。校長只有心里裝著每一位教師才能贏得老師們的信任，尤其是公立學校的校長，更要轉變觀念、承認差異、正視差異、研究差異，通過各種激勵手段，讓每一位教師活得有尊嚴、有自信、有地位、有歸屬感。慢慢地，每位教師的自身價值才能得到體現。一位在別校學科組總是處于評價末位的老教師被輪派到我校，我了解到她不善交流，和組里其他教師的關系處不好，得不到大家的認同，多年來一直教初一，漸漸就放棄努力了。聊天中我知道了她最大的心愿就是能教一次初三。我先找到同一學科組的其他老師讓大家多尊重她，多主動和她交流，然后鼓勵她發揮自身優勢促使學生成績穩步提升，和家長多交流贏得他們的支持，在教研活動中，刻意讓她多發言，并多次給予肯定、表揚。漸漸地，大家對她的看法改變了，她也主動和大家交流，對于能否教初三時我還有些猶豫，但家長和孩子們都希望她繼續教。后來的中考結果證明了她的實力，任教班級的成績名列學校前茅。

不光老師們如此，對于學校的保安、保潔、食堂工作人員我也一視同仁，讓他們也同樣有尊嚴、有人格、有歸屬感。家人有生病的同樣到醫院看望，關注他們的生活、交通、用餐等問題，使他們樂于為學校服務。

一位老校長的話常常提醒我：“校長就是圓心，每一位老師都是在圓周上的點，理論上是等距離的，尊重老師是無條件的，要一視同仁，決不能以勢取人、以貌取人、以情取人。校長要懂得如何激發教師的靈感，開啟智慧，給奮斗者以鼓勵，給失敗者以安慰，給犯錯者以寬容，給成功者以提醒。與教師換位思考，要學會傳遞關切，善待缺陷，給予信任，善于激勵，彼此悅納，實現共贏。”

發揮非權力影響力，提升自身價值領導力

孔子在《論語·子路篇》中說道：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”說的正是非權力性影響力。它既沒有正式規定，也沒有組織授權的形式，是由領導干部自身素質包括品格、能力、知識、情感因素等形成的一種自然性影響力。其中品格是重要的前提因素。非權力影響力也是校長的價值領導力。

在一所校長靠權力影響力駕馭的學校，這些問題可能存在：

1.教師人在學校，心可能在校外；

2.教師會按時上下課，但教學效果未必好；

3.校長在時教師很努力，校長不在教師心不在焉等。

在一所非權力影響力下的學校可能是這樣的：

1.教師積極主動從事教育教學工作，形成“不待揚鞭自奮蹄”的狀態；

2.教師形成了“進學校我以學校為榮，出學校學校以我為榮”的主人翁責任感；

3.但也可能出現“為某位校長而工作”的現象。

多年來，我一直堅持在非權力影響力方面做的事情：

1.教師家里有親人去世到家中或殯儀館送別；

2.教師家里有人生病住院到醫院看望，如果沒時間也購買營養品由探望的老師帶去，但祝福的電話要打；

3.青年教師的婚禮要參加，并送上美好的祝愿；

4.教師過生日或家里添了新生命在教師群里送上祝福；

5.冬至自費購買食材和老師們一起包餃子、送祝福；

6.見到教師噓寒問暖，少關注工作，多關心生活質量和家人健康；

7.每天早上在門口迎接每一位師生到校，并熱情與他們問好；

8.每年的教師節在學校門口向老師們鞠躬送上節日的祝福和小禮物；

9.根據天氣情況及時提醒教師做好防護；

10.盡力幫教師解決孩子上學、老人就醫等問題。

沒有過多關注教育教學，更多地關注了老師們的生活；沒有做轟轟烈烈的大事，解決的都是老師們要面對的小事，但就是這些微不足道的小事卻讓每一位老師都感受到家的溫暖和親情。

學校主流文化的鑄造主要看校長。校長要從自身做起，從小事做起。作為校長，肩負著學校師生的發展，甚至于一生的幸福，越要拘小節、謹小節、重小節，越要小處養德，小處樹廉。

非權力影響力在學校管理中的作用就是帶著情感把關切傳遞給老師，這比靠權力影響力施壓更自然，更容易被人接受。正所謂“精誠所至，金石為開”，這無形中也提升了校長的價值領導力。

“舉旗”引領教師發展，帶動價值取向提升

“舉旗”就是引領教師發展方向，讓老師們明確學校的精神文化價值體現，其目的是弱化“他律”，喚醒“自律”。“文化”，簡單點說就是一種行為習慣，一種精神，一種價值取向。

我十分贊同曾獲2005年度“十大推動讀書人物”的山東教育社原總編輯、編審陶繼新先生的一段話：“在一個文化厚實深沉的社會里，人懂得尊重自己——他不茍且，因為不茍且所以有品味；人懂得尊重別人——他不霸道，因為不霸道所以有道德；人懂得尊重自然——他不掠奪，因為不掠奪所以有永續的智能。”

真正的學校文化可能看不見、摸不著，卻能讓人真真切切感受到一種精神的存在。這就需要校長從日常生活的點滴入手，精心構建學校文化大廈。校長自身要樹得起、立得住、站得正，領導班子要率先垂范；利用好各種會議、QQ群、微信群表揚先進典型、好人好事；教師節隆重表揚先進，佩綬帶、送水晶照片、貼海報、報紙上發表新聞；升旗儀式上展示師生的榮譽及成績等，通過各種形式宣傳正能量、弘揚好風尚，這有利于學校主流文化的形成。雖然這需要韌性和耐心，老師們默默無聞的辛勤付出雖無驚天動地，但卻感人至深、催人奮進。

由于學校注重了人文管理，關心教師的生存狀態和幸福指數，使老師感受到了被尊重、理解、信任、賞識，師生精神面貌發生了巨大的變化，干群關系進一步融洽了，師生關系更加和諧。團結協作、積極進取、愛崗敬業、無私奉獻已成為學校文化的主流。我所期待的“不待揚鞭自奮蹄”的狀態正在逐步形成。

一所學校是否具有發展潛能，不在于它的硬件設施如何，也不在于其師資水平的高低，起決定作用的是其背后隱藏的一種核心精神，這種核心精神是一所學校主流文化所形成的道德力量，這種力量對于教師的激勵和約束作用遠遠大于各種規章制度。這種力量的來源就是人文管理。