論漢語國際教育專業碩士學位論文選題特點與可拓展之空間
——基于北京師范大學漢語文化學院十年專業碩士學位論文選題分析

馬燕華

(北京師范大學漢語文化學院，中國 北京 100875)

論文主要內容分別在“第七屆漢語國際教學人才培養論壇(2018·福州)”和“首屆漢教碩士學科建設學術研討會(2019·蕪湖)”上做大會發言。

感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由作者本人負責。

一、引 言

(一)總結分析學位論文選題的特點與可拓展之空間十分必要

漢語國際教育碩士專業學位是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位。英文名稱為“Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Language”，簡稱MTCSOL。[1]自2007年1月設置以來，引起了社會廣泛關注。每年招生院校和招生人數均呈大幅增長態勢。經過12年的蓬勃發展，截止2019年1月，全國共有151所大學有該專業招生資格[2]。

眾所周知，學位論文質量在研究生的培養鏈條上有著舉足輕重的作用。為了使漢語國際教育專業碩士這一年輕的研究生專業更健康地發展，梳理總結十余年來該專業學位論文選題的特點、取向、流變、不足以及可拓展之研究空間，十分必要。

(二)研究基礎

本文研究基礎是關于漢教碩士的兩個權威性文件和一個權威性說明。

兩個權威性文件。一個是國務院學位委員會辦公室[3]2007年頒布的《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》[4],一個是“全國漢語國際教育專業學位研究生教育指導委員會”[5]2012年頒布的《全日制漢語國際教育專業學位研究生指導性培養方案》[6]。

一個權威性說明，指“教指委”秘書處《關于制訂〈全日制漢語國際教育碩專業學位研究生指導性培養方案〉的說明》。[7]《說明》強調《指導性培養方案》是“認真總結了漢語國際教育碩士專業學位創辦2年多來24所試點學校積累的辦學經驗，在廣泛聽取國內外專家意見的基礎上，對原有的培養方案作了重大調整”而制定出的。

我們以《設置方案》《指導性培養方案》和《說明》提出的學科性質、培養目標、論文要求以及漢語國際教育發展趨勢為研究基礎。

漢語國際教育碩士專業學位的學科性質是“為提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善國際漢語教學專門人才培養體系，培養適應漢語國際推廣新形勢需要的國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化專門人才”而設置的研究生專業。[8]學科定位是“與國際漢語教師職業相銜接的專業學位。”[9]

漢語國際教育碩士專業學位的培養目標是“具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。”[10]

漢語國際教育碩士專業的“學位論文選題應緊密結合漢語國際教育實踐，有應用價值。學位論文形式可以是專題研究、調研報告、教學實驗報告、典型案例分析、教學設計等。要吸收國際漢語教學第一線(尤其是中小學)具有高級專業技術職務的專家、教師參與論文指導。對學位論文的評閱與審核必須正確把握專業學位研究生學位論文的規格和標準”。[11]

漢語國際教育專業碩士在學期間“一年以志愿者身份赴海外教學實習”。[12]

可見，無論是對學科性質的定性、定位，還是對培養目標的描述、對學位論文的要求以及對海外教學實習的要求，這三個權威性指導文件都反復強調漢語國際教育專業碩士培養的實踐性、國際化。

因此我們認為旨在“與國際漢語教師職業相銜接的專業學位”——漢語國際教育專業碩士，其學位論文定位應該是國際視野、學習研究、專業水準。

目前我們面對的漢語國際教育形勢是“全世界有3萬多所中小學開設了中文課程，4000多所大學設立了中文院系或課程，還有4.5萬所華文學校和培訓機構開展中文教育，全球學習中文的人數超過2500萬人。162個國家和地區建立了550所孔子學院和1172個孔子課堂。”[13]

這些數字與呂必松(1990:1)介紹的“1950年7月，在清華大學成立了東歐交換生中國語文專修班。這是我國第一個從事對外漢語教學的專門機構。該班1951年初正式開班上課，第一年共接收33名東歐留學生。但是只有6名教師，其中講師2名，助教4名”。[14]情況相比，學漢語的外國人無論是人數上、還是國別上；教漢語的機構無論是數量上、還是師資上，都有了翻天覆地的發展，不可同日而語。

因此，漢語國際教育已成為一種新業態，漢語國際教育教師也已成為教師職業中的一種新分類。梳理評估漢語國際教育專業碩士學位論文質量，關系到未來漢語國際教育教師的質量，討論分析漢語國際教育專業碩士論文選題特點、取向、流變、不足與可拓展之空間十分必要。

(三)語料來源

我們以北京師范大學2009屆—2018屆已通過答辯的620篇漢語國際教育專業碩士學位論文為語料來源。北京師范大學不僅是全國最早招收漢語國際教育專業碩士的高校，而且在課程設置、海外實習、論文質量諸方面均得到學界普遍認可。在全國歷次官方或第三方學科檢查評估中均名列前茅。分析北京師范大學漢語文化學院專業碩士論文選題具有學科風向標意義。

當然，也可以用大數據統計法來分析專業碩士學位論文，但是得到的常常是詞語頻次圖標、數據統計圖等比較宏觀的結論，難以深入具體研究。

筆者自2006年北京師范大學漢語文化學院第一次招收“漢語國際教育專業碩士”以來，一直參加指導工作，共指導、匿審、主持答辯漢教碩士學位論文七十余篇，本文分析的620篇論文的十分之一多一些，還專門仔細翻閱了涉及此篇論文的幾十篇專業碩士學位論文，深度參與漢教碩士學位論文的全過程工作，分析評價漢教碩士學位論文選題特點、取向、流變與不足，與大數據統計分析相比，會更深入細致些。

二、選題概況與特點

(一)選題概況

北京師范大學漢語文化學院2009—2018屆通過答辯的漢教碩士專業學位論文共620篇，其中外國籍研究生論文79篇。

從選題分類上看，我們將620篇論文選題分為課堂教學、教材研究、教師素養、習得與偏誤、文化、漢教碩士培養、本體研究、孔子學院/課堂、漢語水平考試九大類進行了統計歸類，結果如下。

表1 選題分類總表

可以看出，選題取向比較明顯，排在前四位的選題是教學研究、習得與偏誤研究、教材研究和教師研究(包括教師素養與能力、教師課堂言語行為、課堂管理)。這四類選題占全部論文的87%，反映了漢語國際教育專業碩士的學科主要涉及面。值得注意的是，表1的“漢碩培養”指漢教碩士的培養模式，包括課程設計、崗前培訓、教學勝任力、海外跨文化適應等，有論文37篇，反映了漢教碩士專業學位特點。但是研究孔子學院或孔子課堂的論文篇數太少，未能反映漢語國際教育現狀。

從研究地域上看，620篇學位論文中有335篇(占54%)的研究內容涉及亞洲、非洲、歐洲、北美洲、南美洲、大洋洲六大洲，共32個國家的漢語教學實踐。具體分布如下。

可以看出，反映非洲和南美洲漢語教學實踐的國家比較少，非洲只有埃及一個國家，南美洲只有智利一個國家。反映歐洲漢語教學實踐的國家雖然有11個，但是這類論文總共才62篇，稍顯分散。論文研究內容集中在泰國、美國、韓國3個國家：泰國86篇，美國76篇，韓國55篇。這些數據從一個側面反映了當前漢教碩士海外實習分布狀態以及與北京師范大學漢教碩士“一年海外教學實習”派出情況。

從研究對象年齡上看，涵蓋了學齡前兒童、小學生、中學生、大學生、其他人等4全年齡段。

可以看出，學漢語的中學生人數最多，幾乎占了一半，這一數據主要來自國外學漢語的中學生，研究國外中學生學漢語的論文有132篇，國內的有67篇，這與漢教碩士海外實習大多派往中學有關。

(二)選題特點

1.學科實踐性、應用性特點突出

與“語言學與應用語言學”二級學科下的“對外漢語”學術碩士相比，漢語國際教育碩士專業學位突出的學科特點是課堂教學的實踐性與應用性。因為它的培養目標是“能勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型人才。”[15]

學科實踐性、應用性特點突出，首先體現為選題為研究課堂教學實踐的論文最多，在我們統計的620篇學位論文中，有344篇研究課堂教學實踐的，占總數的55%。還可進一步分為教學模式/方法、教學大綱設計、漢語教學狀況調研、課程內容與設計、漢語語言要素教學、漢語語言技能教學、中華文化課程7類。具體統計數字如下。

表4 課堂教學研究類論文

可以看出，幾乎有一半的論文是研究“教學模式/方法”的。目前在教育學中已命名的幾乎所有課堂教學模式/方法均有所涉及。如:

《美國幼兒浸入式教學及其語言呈現技巧》(劉建湘，2009)

《教師始發型先導式重形式對漢語初學者語言習犁影響》(黃冰冰，2009)

《美國蒙臺梭利小學中文教學研究》(鄭曉明，2009)

《美國小學“體驗式”漢語教學探討》(葉靖華，2009)

《建構理想的網絡漢語習得環境》(呂挺，2009)

《韓國高中中韓漢語教師合作教學行動研究》(付麗，2010)

《任務型教學法在墨西哥高中漢語教學中的應用》(于英薷，2010)

《電子交互式白板在海外漢語教學中的應用研究》(韓娟，2011)

《移動學習中智能手機輔助非漢字文化圈漢語學習者漢字學習研究》(王卉，2012)

《3P教學法在英國曼徹斯特市圣彼得堡中學漢語初級課上的應用》(李芳，2013)

《對泰中小學漢語課堂趣味性教學探究》(宋戈，2013)

《雙語幼兒園多元智能的對外漢語教學》(林芝綺，2013)

《行為情境教學法在初級漢語教學中的應用研究》(任若楠，2014)

《集合式詞匯教學法在韓國初級漢語教學中的應用研究》(郭旭，2015)

《翻轉課堂在美國小學漢語教學中的應用分析》(駱姝，2018)

《新西蘭Tamatea初中支架式教學法的初級詞匯教學設計與應用研究》(崔雅娜，2018)

《全身反應法在幼兒漢語教學中的應用》(柳元婧，2018)

另外，美國著名大學在華暑期校教學模式均有研究。如:

《清華IUP聯合大學漢語項目教學模式探析》(錢倩，2011)

《從任務型語言教學的角度分析哈佛北京書院的社會調查活動》(胡海波，2011)

《“普林斯頓在北京”暑期漢語項目(PIB)教學模式探析》(尹遜芝，2011)

《“普北班”語言教學中的“文化沉浸”》(陳凱，2011)

《美國威廉瑪麗大學暑期漢語項目個案研究》(侯健，2011)

其次體現為研究教師課堂教學言語行為的論文比例也比較高，共有46篇，占總數的7.4%。

表5 教師素養類論文

可以看出，有近三分之一的論文是研究教師課堂言語行為的，比較關注教師的課堂提問方式、朗讀行為、指令行為、糾錯行為、體態語、教學行為和非語言行為。尤其關注教師課堂提問方式，共有5篇論文研究這一現象。

另外，有近三分之一的論文研究“課堂管理”。

可見，如何維持課堂紀律，在課堂上怎么說、怎么做，這些實踐性、應用性非常強的問題，是漢教碩士關注度比較高的選題，他們非常清楚“漢語國際教育碩士專業學位是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位”[16]。

2.來自海外漢語教學實習的語料鮮活生動

《說明》要求漢教碩士學習期間有“一年以志愿者身份赴海外教學實習”，方式有兩種：“以志愿者身份赴海外頂崗實習，在孔子學院、外國中小學等機構從事漢語教學和文化傳播工作”或“在國內各類學校及教育機構進行教學實習”。

北京師范大學漢語文化學院自2006年招收漢教碩士以來，絕大多數學生都有一年海外教學實習經歷。在我們分析的620篇學位論文中，有385篇的論文語料來自海外教學實習，占論文總數的62%。

長期以來，國內教外國人漢語的教學機構均設在高等院校，相當于大學的一個系級單位，漢語教師出國任教，一般也派往大學。因此，我們對海外大學以外的漢語教學情況知之甚少。這些取自海外漢語教學實習的語料生動鮮活，既有針對學齡前兒童、社區老年人、“親子班”等不同年齡段教學對象的漢語課課程設計及實施，也有體驗課、興趣課、復式班、課后班以及以手工、書法、音樂、影視為主要元素的漢語課課程設計及實施，呈現出海外漢語教學的異彩紛呈、豐富多彩，是漢教碩士學位論文中一道亮麗的風景線。如:

《針對3—6歲海外兒童的漢語教學研究》(龐震，2009)

《美國學齡前兒童詞匯教學研究》(張穎楠，2009)

《非目的語環境下漢語學習最初40小時有效性教學研究》(任麗娟，2009)

《根據性別差異進行漢語教學研究》(賈薷，2010)

《與〈漢語樂園〉相匹配的海外親子漢語教學活動研究》(福山和泉，2016)

《美國小學高年級零起點漢語興趣課教學研究》(鄒小婧，2016)

《差異化視角的中老年初級漢語課堂活動設計與實施研究》(方俊舒，2017)

《美國德州軍校漢語教學研究》(陳曉霞，2010)

《對外漢語復式教學個案研究》(金珠梨，2012)

《融入奧爾夫音樂教育理念的零起點小學漢語課堂教學設計》(金希，2015)

《文化體驗式教學法在手工中文課中的運用研究》(孫優，2018 )

《中文影視作品在泰國中學漢語教學中的應用》(馮雋，2016)

《美國兒童中文課后班語言文化課教學設計》(李洋，2018)

這些語料和論文開闊了我們的學術視野，彌足珍貴。

3.案例/敘事研究引人入勝

案例研究(case study method)是人文社會科學的基本研究方法之一。“該方法引導研究者專注于那些沒有明確答案但卻非常重要的問題”，它“將傳統的演繹量化研究方式與質化研究范式連接起來”。“通過案例研究方法，研究者可能從全新的視角重新審視廣為流傳的西方理論”。(凱瑟琳·艾森哈特，2012)[17]通俗地說，就是“帶著問題講故事”。

凡是從事對外漢語教學的人，面對一個個活生生的教學實例，常常會對學界一些廣為流傳的理論產生懷疑，對一些懸而未決的探討激發出研究熱情。諸如，聲母送氣音與不送氣音是語音教學的重點，留學生的漢語偏誤是因為不了解漢語語法知識，可以借鑒中國兒童識字法教外國人學漢字等。加上國內絕大多數對外漢語教師母語均為漢語，缺乏將漢語作為外語學習的親身體會，在劃分教學重點、教學層次上先天不足。案例研究法通過對案例的描寫分析，有助于揭示一些重要問題的真相，給出有說服力的答案。

在我們統計的620篇學位論文中，有37篇運用了案例研究方法，研究內容分為四大類。

表6 案例類論文內容分類統計表

雖然只有37篇論文，占論文總數的6%，但是有些論文選題很好，分析細致，結論引人入勝。特別是關于漢語學習者的習得研究和漢教碩士的海外教學實習論文達到了一個新的高度。如:

《泰國本土漢語學習成功人士學習漢語特征案例研究》(韓美愛，2016 )

《韓國本土漢語學習成功人士案例研究》(黃圣珠，2017)

《英語母語者漢語學習成功人士案例研究》(黃薈如，2018)

《漢語國際教育碩士海外實習個案研究》(王薇，2009)

《海外實習對國際漢語教師專業發展影響研究——基于個體成長的案例研究》(張嵐，2009)

《赴泰漢語志愿者教師教育敘事研究》(周笑甜，2018)

《中國漢語志愿者澳大利亞跨文化適應個案研究》(殷鑫，2018)

4.漢語學習者習得研究風生水起

習得(acquisition)可以“用來指學會一門外語”。[18]一個外國成年人是怎樣學會漢語的？這既可以是理論探討，也可以是實例敘事。在我們分析的620篇學位論文中有69篇分別從成功案例敘述、漢語項目習得以及習得動機、態度、性別、策略、母語影響、家庭環境影響、教學方法誘導等九個方面進行了很有意義的分析研究。

表7 習得分類統計表

其中不乏有一定深度的論文。如:

《韓國本土漢語學習成功人士案例研究》(黃圣珠，2017)

《澳大利亞本土中學生漢語學習同化過程多個案對照研究》(程雨婷，2013)

《埃及大學生漢語趨向補語習得研究》(劉吉鵬，2009)

《美國高中華裔與非華裔學生學習漢語的動機及其影響因素》(李小珍，2014)

《漢語學習態度優劣者學習過程個案對照研究》(米超，2014)

《男女性別差異對課堂活動影響研究》(吳芳，2015)

《泰國漢語學習者在目的語與非目的語環境下口語學習策略對比分析》(楊憲，2013)

《越詞對越南初中級漢語學習者詞匯學習影響相關研究》(范芳英，2013)

《家庭語言環境對葡萄牙華僑華人子女中文學習的影響》(張惠惠，2017)

《教師課堂提問策略對新加坡小學生看圖作文興趣的影響》(王榮進，2012)

5.若干篇論文具有填補學科研究空白點意義

在我們統計分析的620篇論文中，我們認為有若干篇論文的選題、分析及其結論探討了學界從未有人涉及的研究領域，具有填補學科空白點意義。如，關于外國本土漢語學習成功人士學習漢語案例研究。共研究了母語為韓語、日語、泰語、印尼語、英語、越南語的六位本土漢語學習成功人士。如:

《越南本土漢語學習成功人士學習漢語特征案例研究》(阮光玉，2015)

《泰國本土漢語學習成功人士學習漢語特征案例研究》(韓美愛，2016 )

《印度尼西亞本土漢語學習成功人士案例研究》(夏睿，2017)

《韓國本土漢語學習成功人士案例研究》(黃圣珠，2017)

《英語母語者漢語學習成功人士案例研究》(黃薈如，2018)

《日語母語者漢語學習成功人士案例研究》(森茂遙，2018)

關于漢教碩士海外實習經歷與職業發展研究。如:

《漢語國際教育碩士海外實習個案研究》(王薇，2009)

《海外實習對國際漢語教師專業發展影響研究——基于個體成長的案例研究》(張嵐，2009)

《赴澳大利亞國際漢語教師志愿者跨文化適應研究》(倪樹干，2010)

《赴韓國漢語志愿者跨文化適應與專業成長研究》(蔡馨逸，2015)

《漢語志愿者教師專業發展個案研究》(董彥宇，2015)

《赴美國漢語志愿者教師教育敘事研究》(何璇，2018)

《赴泰國志愿者教師跨文化使用策略及其影響因素研究》(趙萌萌，2018)

《中國漢語志愿者與美國和平隊志愿者崗前跨文化培訓研究》(楊潔，2018)

《赴英國漢語教師志愿者跨文化適應研究》(李夢茹，2018)

關于不同語言背景下漢語學習者的學習觀念、學習動機以及差異性研究。如：

《國際學校近母語背景與非母語背景兒童漢語差異教學研究》(劉海星，2013)

《泰國學習者目的語與非目的語環境下口語學習策略對比分析》(楊憲，2013)

《目的語與母語環境下韓國高中生漢語學習觀念研究》(楊艷，2014)

《美國高中華裔與非華裔學生學習漢語動機及其影響因素》(李小珍，2014)

關于熟手型教師與新手型教師的對照研究。如:

《早期兒童漢語浸入式課堂熟手型/新手型教師話語個案研究》(鄧曉芳，2009)

《美國本土經驗型教師與志愿者新手教師初中課堂管理對比研究》(李巖，2018)

全面分析歸納了美國著名大學北京暑期校教學模式。如：

《清華IUP聯合大學漢語項目教學模式探析》(錢倩，2011)

《美國威廉瑪麗大學暑期漢語項目個案研究》(侯健，2011)

《“普林斯頓在北京”暑期漢語項目(PIB)教學模式探析》(尹遜芝，2011)

三、選題取向與流變

(一)選題取向

1.關注漢語課堂教學實踐

關注漢語教學實踐是漢教碩士論文的第一取向。教材、教師、教法是教學實踐的核心要素，俗稱“三教”。在我們統計的620篇漢教碩士學位論文中關注漢語教學實踐的有457篇，占總數的74%。

表8 教學實踐類論文統計

“教材分析”類論文涉及教材的體例、課文、詞匯、功能、文化、漢字、練習和英語翻譯等八個方面的分析研究。

“教師素養/行為”其中“行為”指教師課堂行為，包括言語、手勢、肢體語言等。

“課堂教學”類論文涉及教學模式/方法/手段、教學大綱/詞表編制、漢語教學狀況調研、課程內容與設計、語言要素教學、語言技能教學以及文化課程教學等八個方面的分析研究。

可以看出，關于“教學實踐類論文”選題涉及面比較廣，幾乎涵蓋了與教學有關的方方面面。

2.關注中小學漢語教學實踐

在我們統計的620篇漢教碩士學位論文中，有432篇涉及的研究對象我們分為學齡前、小學生、中學生(包括初中生和高中學)、大學生、其他人等五大類進行了國內外對照統計。

表9 國內外教學對象年齡段對照表

可以看出，國內學漢語的中學生、大學生和其他人的人數相差不太大，但是國外學漢語的小學生、中學生人數卻大大多于國內同年齡段學習者。這反映出漢教碩士海外教學實習大多派往中小學和幼兒園等單位的實際情況，“其他人”國內比例大大高于國外，可能與漢教碩士國內實習單位不少為私立教學單位有關。

值得注意的是，以學漢語的中學生為研究對象的論文最多，共有201篇，而這些學漢語的中學生國內外人數相差很大，國外人數是國內的兩倍多。這些論文大大豐富了國際漢語教學內容，讓我們真正感受到了國內外漢語教學的差異性與多樣性，對于今后漢語國際教育研究、漢語志愿者的派出與崗前培訓都是很好的第一手資料。

3.關注漢教碩士自身職業發展

“漢語國際教育專業碩士”2007年設立，是一個年輕的專業碩士學位。它的培養模式、課程設置、海外實習、職業發展要求等都是學界非常關心的問題。在我們統計的620篇學位論文中，有37篇關于漢教碩士自身職業發展，數量雖然不多，只占總數的7%，但是這類論文研究探討了以往文獻研究中從未涉及的領域，特別是海外教學實習對漢教碩士職業發展的影響，很有專業取向價值。

表10 漢教碩士培養論文統計表

表中“海外跨文化”“海外勝任力”“海外專業發展”指在海外實習中的跨文化適應性、海外實習的教學勝任力(課堂教學和課堂管理能力)以及海外實習對專業發展影響等。

可以看出，學生們最為關心的選題是海外教學實習的收獲和課堂教學管理實踐能力的培養。尤其值得稱贊的是學生們以自己海外教學實習的親身體驗為材料來源，采取敘事方法撰寫的關于“海外實習”類論文，語料真實生動，對這項研究生培養史上前無先例的培養環節做了詳細的分析探討和較為深刻的反思，結論很有說服力，對漢教碩士的培養、專業學位的建設都很有參考價值。作為一種研究方法，也很值得推廣。

“海外實習”類論文可以分為兩類：一類是探討海外跨文化與工作適應性問題，一類是通過海外實習反思教師職業要求問題。

第一類探討了海外實習期間赴澳大利亞、韓國、美國、泰國、英國等國做志愿者教師的海外適應性。如:

《在韓漢語國際教師跨文化適應研究》(徐紅葉，2010)

《赴澳國際漢語教師跨文化適應研究》(倪樹干，2010)

《赴英漢語教師志愿者跨文化工作適應與專業成長研究》(李雁同，2013)

《基于英國教師要求的赴英漢語教師志愿者適應研究》(賀賢文，2016)

《高校赴美孔院漢語教師志愿者跨文化適應情況調查研究》(金沅羲，2017)

《海外漢語教師志愿者跨文化交際沖突案例研究》(徐杰靈，2018)

第二類通過海外實習反思漢教碩士教師職業要求。如:

《海外實習對國際漢語教師專業發展影響研究》(張嵐，2009)

《赴泰漢語教師志愿者的課堂管理行為研究》(安彩利，2013)

《赴韓漢語教師志愿者跨文化適應與專業成長研究》(蔡馨逸，2015)

《赴泰漢語教師志愿者教育敘事個案研究》(周笑甜，2018)

《赴美漢語教師志愿者教育敘事個案研究》(何璇，2018)

4.外籍漢教碩士選題取向

北京師范大學漢語文化學院從2009年開始招收外籍漢教碩士，學制2年，2011屆開始有通過答辯的外籍漢教碩士學位論文。截止2018屆，共有79篇外籍漢教碩士學位論文，分析他們的選題取向，對指導培養外籍漢教碩士撰寫學位論文很有啟發。

表11 外籍漢教碩士選題統計表

可以看出，“課堂教學”是外籍漢教碩士學位論文首選題目，他們關心的是如何有效進行漢語課堂教學。如:

《零起點韓國學生學習漢語語音難點與課堂教學》(樸元敏，2011)

《在華韓籍幼兒漢語口語教學研究》(全昭英，2012)

《泰國初級漢語學習者近義詞教學個案研究》(江振茂，2012)

《韓國以電影為材料的漢語熟語微課教學設計研究》(金恩妃，2017)

《阿富汗大學生學習“把”字句常見偏誤分析與教學研究》(蘇海，2018)

“習得與偏誤分析”是僅次于“課堂教學”的選題取向。其中“習得分析”類論文，分析探討了外國本土成功人士個案、漢語學習者的動機、策略、母語以及家庭環境等方面對學習者漢語習得的影響。由于感同身受，分析細致，結論中肯，對我們了解外國人學習漢語的心路歷程很有參考價值。如:

《英語母語者漢語學習成功人士案例研究》(黃薈如，2018)

《泰國易三倉大學學生漢語離合詞擴展形式習得研究》(周端正，2013)

《美國高中華裔與非華裔學生學習漢語動機及其影響研究》(李小珍，2014)

《越南學生漢語成語學習策略研究》(黎氏清秀，2013)

《丹麥和日本學生學習風格與漢字學習策略關系比較研究》(王阿夫，2013)

《越詞對越南初中級漢語學習者詞匯學習的影響相關研究》(范方英，2013)

《家庭語言環境對葡萄牙華僑華人子女中文學習的影響研究》(張惠惠，2018)

做漢外語言對比研究的論文只有1篇——《現代漢語中的介詞“把”和希伯來語介詞的對比研究》(艾然，2018)，顛覆了我們關于外籍研究生論文選題的傳統觀念。

(二)選題流變

本文分析的620篇漢教碩士學位論文選題，時間跨度為十年，從目前統計分析的結果來看，呈現出兩點較為明顯的流變趨勢。

1.趨弱選題

呈現出趨弱選題流變的類別有：漢語課程開設調研、漢語教學狀況調研、漢語項目總體設計以及純本體研究。

表12 選題趨弱流變表

“漢語課程開設調研”和“漢語教學狀況調研”都是學生們依據自己海外教學實習所得材料撰寫的調查報告式論文，這兩類選題趨弱，從一個側面反映出隨著漢語課程在海外的普遍開設，這一方面的調查研究已經不再顯得那么迫切。

“純本體研究”包括漢語語言本體或中國文化本體、中國文學本體研究類論文，在我們的漢教碩士論文選題中所占比例一直很低，620篇論文中，只有15篇，占2.4%。

表12“純本體研究”的數字換算成占當年學位論文比例分別為：2010年7%、2011年6%、2012年5%、2013年4%、2014年2%、2018年1%。

當初在設置“漢語國際教育專業碩士”時國務院學位辦、教指委多次提出對漢教碩士要“強調職業能力的培養，使得漢語國際教育碩士專業學位的人才培養目標與學術型研究生有明顯區別。”[19]學位“論文須具有明確的國際漢語教育背景和應用價值”。[20]因此，我們學院在指導漢教碩士學位論文選題時，一直強調選擇實踐性強，有教學應用價值的題目。可以看出，十年來純本體研究的論文選題呈現出明顯的趨弱流變。

2.趨強選題

呈現出趨強選題流變的類別有：習得研究和漢教碩士培養。

表13 選題趨強流變表

表13的數字雖然沒有趨弱數字那么明顯，但是整體上還是趨強的。這說明，“習得研究”和“漢教碩士培養”類選題越來越受到學生們的重視。

四、選題薄弱之處與論文不足之處

(一)選題薄弱之處

1.經典教材無人問津

在我們分析的620篇學位論文中，分析研究對外漢語教材的論文雖然有67篇。但是，對外漢語教學史上的幾部經典教材卻無人問津。如:

《國語入門》[21](趙元任編著)

眾所周知，趙元任(1892-1982)是享譽世界的美籍華裔著名語言學家。自1921年在哈佛大學教外國成年人學習漢語以來，在他長達六十年的學術生涯中，有五十年與教外國人漢語有關。但是趙元任從未出版過教外國人漢語的專著。他許多關于教外國人漢語的精辟論斷都反映在他編寫的漢語教材《國語入門》里。《國語入門》無論是探討對外漢語口語教材的編寫，還是對構建對外漢語教學理論都具有極高的研究價值。

《漢語教科書》(上、下)[22]

這是新中國成立以來第一部正式出版的對外漢語教材，前10課為語音訓練，后62課為正式課文。它嚴格按照語言結構安排課次順序，每課由生詞、語法注釋、近義詞辨析、課文、課外練習和漢字表組成，它的編寫體例對后來對外漢語綜合教材的編寫影響很大。

《實用漢語課本》[23]

它出版于對外漢語教學事業蓬勃發展的準備階段，曾經獨領風騷數十年，被業內專家稱贊為“編排以功能項目為中心的練習以及采用結構(語法和句型)、情境和功能相結合的方法等，是這部教材的首創。”“在貫徹交際性原則和加強文化知識的教學方面進行了不少有益的創造，使對外漢語教材的編寫原則和編寫方法向前邁進了一步。因此，這部教材不但代表了到那時為止的綜合教材的最高水平，而且為探索新的教學路子做出了貢獻。”(呂必松：1990,62)[24]，《實用漢語課本》在此前按語言結構安排編寫順序的模式上，明確加入功能項目，是對外漢語綜合課教材進入新階段的標志。在對外漢語教材百花齊放的今天，全面細致分析《實用漢語課本》，仍具有重要的學術價值。

2.結構與情景的最佳匹配無人關注

“結構”指對外漢語教學的語法點，包括句法、句型、句類等。“情景”指結構出現的語言環境。結構與情境的最佳匹配，意思是什么結構在什么情景下出現最典型、最容易學會。目前學界達成共識的結論是“把字句”與食品制作或命令性情景的匹配是最佳匹配。因此，設置“西紅柿炒雞蛋”情景來學習“把字句”是最容易學會的。

長期以來在對外漢語綜合課課堂教學中有一種很尷尬的現象，即在學生漢語水平最低的入門或初級階段，綜合課的教學重點是講解語法項目，而在學生漢語水平稍高的中級水平或較高的高級水平，綜合課反倒不講語法項目了，教學重點是辨析近義詞。據統計初級階段的“一年級語法項目”列舉了102條教學語法項目。[25]

因此，尋找結構與情景的最佳匹配是一項基礎研究，它的研究成果不僅對對外漢語教材編寫、語法等級劃分有重要的實用價值，而且對漢語本體研究大有裨益。但是在我們分析的620篇學位論文中無人關注。

3.孔子學院/孔子課堂研究嚴重滯后

2004年11月在韓國首爾成立了第一所孔子學院，十五年來，截止2020年7月中國在全球共建立540所孔子學院，1153個孔子課堂。[26]可是我們對孔子學院/孔子課堂的研究明顯滯后，在我們分析的620篇學位論文中只有2篇關于孔子學院模式的，2篇關于孔子課堂模式的，相對于全球孔子學院和孔子課堂數量，是遠遠不夠的。在關乎孔子學院/孔子課堂命運的大問題上，諸如，孔子學院的運營模式是什么？遭遇的困境是什么？可持續發展的條件是什么？各國孔子學院的共同性和差異性是什么？至今仍是空白。

(二)論文存在的不足

1.理論訴求不夠強烈

理論訴求不夠強烈，主要表現在兩個方面。

第一，理論基礎薄弱。奧蘇伯爾提出的“同化論”[27]較好解釋了成人二語學習中母語對目的語的同化現象，但是以同化論為基礎理論的論文并不多。另外，在分析外國人學習漢語偏誤現象時，英國著名語言教育家科德(S.P.Corder)的著名論文《學習者偏誤的意義》(Thesignificanceoflearnerserrors)和美國語言學家塞林克(L.Selinker)關于二語習得的“中介語”假說的著名論文《中介語》(Interlanguage)是大家比較喜歡引用的經典理論。但是，不少論文并不直接引用原文并加以翻譯，而是輾轉引用二手、甚至三手譯文。其實這兩篇論文在網上很容易查到，翻譯也不是很難。像這樣的經典論文應該引用原文并加以翻譯。

第二，論文理論提升不夠。一篇碩士學位論文，盡管是專業碩士學位論文，也不能僅限于對材料的描寫分析，描寫分析之后還應該提升為理論探討。比如，漢語表達某地存在某物的意義，有三種句型：某處+有+某物、某物+在+某處、某處+是+某物。外國人學習這個語法項目時，容易出現偏誤。因此，分析、研究外國人這個語法項目的習得過程或偏誤現象時，除了歸類描寫偏誤、與學生母語對照分析外，還可以從認知語法射體——界標聯結[28]角度論述三類句型的語義對立原因。

2.習得與偏誤未加分辨

習得(acquisition)與偏誤(errors)是我們分析外國成年人學習漢語的兩個重要概念，但是習得是習得，偏誤是偏誤，不能混為一談。

習得(acquisition)可以“用來指學會一門外語：外語或第二語言習得因而有別于第一語言或母語習得”。習得一門外語“被視為一種有意識的過程，它監測習得的進展并引導說話人的語言運用”。[29]

偏誤(errors)“是指第二語言學習過程中學習者的語言偏離了目的語規律的一種現象，它顯示的是一種差距”。(趙金銘，2007：序言)[30]

可見，習得指學外語的過程，偏誤則是習得過程中學習者產出的不符合目的語規律的言語現象。從理論上說，學習者在習得過程中產出的目的語材料，既有符合目的語規律的，也有偏離目的語規律的，而且，符合的一定多于偏離的。

在我們分析的620篇論文中，不少論文對“習得”與“偏誤”未加分辨，大多數情況是將“偏誤”等同于“習得”。

3.論文題目有待提煉推敲

學位論文的題目應該簡潔清晰，能概括論文核心思想。在我們分析的學位論文中，有些論文題目顯然未經過提煉推敲，顯得比較倉促草率。

不少論文將依據的基礎理論、研究對象、研究目的都放在題目里，或者將研究對象、研究對象所在地列為副標題。個別論文題目多達41個漢字，顯得非常累贅。為維護論文作者隱私權，在此恕不一一具名舉例。

我們將這種論文題目的累贅之處疊加在一起，擬了一個幾乎是漢教碩士學位論文的“標配”題目：

《×國基于××學習理論的漢語教學設計研究——以×國××中學初級漢語水平漢語課為例》。

五、論文選題可拓展之空間

漢教碩士學位論文選題可拓展之空間，除彌補本文分析的三點選題薄弱之處外，我們認為可拓展之研究空間，還有以下三個方面。

(一)外國人漢語習得研究

外國成年人是怎么學會漢語的？如果把外國人習得漢語比作一條有起點無終點的道路，那么這條路上哪些路段平坦，哪些路段崎嶇？行進在這條路上的學習者遇到的障礙是相同的，還是因人而異的？影響他們順利前行的因素有哪些？由于絕大多數對外漢語教師或教學研究者都是漢語母語者，回答以上問題并沒有多大把握。因此，我們非常需要下大力氣認真研究外國成年人的漢語習得過程。

我們已經做過6個外國本土漢語成功人士漢語習得案例研究，但這遠遠不夠。還可以進一步做外國本土漢語學習不成功人士的案例研究、成功人士多案例對照研究、不成功人士多案例對照研究、成功人士與不成功人士對照研究等。

我們已經分析了動機、性格、性別、策略、母語、家庭語言環境、教學方法對漢語習得的影響，還可以進行學習同儕、社會階層、文化背景、價值觀、對中華文化的認同、對當代中國的認知以及多語社會環境對學習者的漢語習得影響研究。

我們認為，進行外國人漢語習得研究，案例法是值得提倡的研究方法。它對材料的掌握會更全面，更細致，揭示的規律會更生動，更有說服力。

我們多次提到的六篇外國本土漢語學習成功人士案例研究學位論文，作者都是外籍研究生(均為本人指導的研究生)，他們分別用母語采訪研究對象，溝通和采訪順利而深入。

(二)漢語課堂教學課例研究

教學課例“也就是課堂教學實錄，或課堂教學紀實，它是真實記錄教師課堂教學全過程的一種實用文體。根據錄音錄像或者記錄稿，把這堂課的教學過程、方法措施等加以整理寫出來，并適當加上評析說明，這就形成了一篇課堂教學的紀實性文章，即課例。課例是教師研究課堂、改進教學、促進專業發展的最佳載體之一。”[31]

“漢語國際教育碩士專業學位是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位。”[32]培養目標是能勝任國際漢語教學的專業教師。因此，需要大量面向外國人的漢語課堂教學課例進行教學和研究。

放眼全國，目前可以查到有不少面向外國人的漢語課堂教學類的漢教碩士學位論文，有的是結合具體課堂教學實踐來闡釋某種教學理論/方法的，有的是針對某個語言點的課堂教學設計的，有的是一門課程的整體設計，但是，也有少數論文只是根據教科書上的條條框框閉門造車寫出來的教學設計，完全是紙上談兵。這種研究態度很不可取。

以上種種情況都不是真正意義上的漢語課堂教學課例。“教學過程實錄”是教學課例的靈魂。我們需要的是基于課堂教學實錄轉寫的書面材料的描寫、分析和研究。

(三)語言功能與語言形式匹配研究

語言功能是“語言在社會或個人語境中所起的作用”，“語言用來傳遞思想，表達態度等等”。[33]語言形式指語言表達功能的形式。語言功能與語言形式并不是一對一的匹配。一種語言功能可以用多種語言形式來表達，同樣，一種語言形式也可以表達不同的語言功能。如：

語言功能：拒絕

語言形式：A：今天晚上我們一起去吃飯，好嗎？

B：① 不行。

② 謝謝。

③ 我已經有安排了。

④ 我今天有點不舒服。

⑤ 改天可以嗎？

⑥ 還有誰去啊？

當然，表達“拒絕”功能，肯定不止這六種形式。

語言形式“謝謝”，除了可以表達“拒絕”，還可以表達“感謝”“請勿打擾”等功能。

問題是，以上表達“拒絕”的6種形式，哪種最典型？這6種形式還可以再劃分習得等級嗎？目前學界研究似乎尚未得出結論。

因此，我們需要探求和研究漢語語言功能與語言形式的匹配，包括功能的分類分級、每類功能與形式的典型匹配以及匹配分級。這是一項基礎研究，可以預見，這項研究成果無論是對漢教碩士的培養，還是對漢語國際教育學科建設，都是大有裨益的。

六、余 論

我們依據北京師范大學漢語文化學院2009—2018屆已通過答辯的620篇漢語國際教育碩士專業學位論文，分析了學位論文的選題特點、選題取向、選題薄弱之處，提出了選題可拓展之研究空間。

我們在分析620篇漢教碩士論文選題時，發現關于赴外任教崗前培訓課程設置現象值得關注。這620篇學位論文，尤其是語料來自海外的論文顯示漢教碩士海外實習學校，大部分是中小學，而且海外的中小學漢語教學的實際情況是，絕大部分教學單位不按語言分技能設課，只有一門漢語課，一般1周1次課，教學內容偏重口語操練和語言點解釋。

這給我們的赴外崗前培訓提出了3個側重點：加強漢語基礎知識培訓，加強為同一篇課文編寫聽力、會話、語法知識運用、閱讀、寫作、漢外翻譯等語言分技能練習的能力培訓，加強青少年心理特征分析培訓。如有可能，推薦一本簡明扼要、通俗易懂的漢語基礎知識參考書，一套圍繞一篇課文，編寫聽說讀寫譯五種語言分技能的教材。到了海外，這種參考書和教材十分好用。

注釋:

[1] 《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》見中國學位與研究生教育信息網(學位網)www.cdgdc.edu.cn，為行文方便，以下簡稱“漢教碩士”。

[2] 馬箭飛，“第7屆漢語國際教育人才培養論壇”開幕式講話。

[3] 簡稱“國務院學位辦”。

[4] 《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》見中國學位與研究生教育信息網(學位網)www.cdgdc.edu.cn，為行文方便，以下簡稱《設置方案》。

[5] 簡稱“教指委”。國務院學位辦、教育部和人力資源與社會保障部聯合聘請專家組成。秘書處設在國家漢辦。

[6] 《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》，見中國學位與研究生教育信息網(學位網)www.cdgdc.edu.cn，為行文方便，以下簡稱《指導性培養方案》。

[7] 《關于制定《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》的說明》，見中國學位與研究生教育信息網(學位網)www.cdgdc.edu.cn 為行文方便，以下簡稱《說明》。

[8] 同[4]。

[9] 同[6]。

[10][11][12][19][20] 同[7]。

[13] 漢辦官網www.hanban.edu.cn。

[14] 呂必松：《對外漢語教學發展概要》，北京：北京語言學院出版社，1990年7月。

[15][16] 同[6]

[17] 李平等主編，《案例研究方法：理論與范例——凱瑟琳·艾森哈特論文集·自序》，北京：北京大學出版社，2012年。

[18] 戴維·克里斯特爾編：《現代語言學詞典》，沈家煊譯，北京：商務印書館，2000年。

[21]MandarinPrimerasIntensiveCourseinSPOKENCHINESEbyYuenRenChao. HARVARD UNIVERSITY PRESS. CAMBRIDGE LONDON: OXFORD UNIVERSITY PRESS, 1957.

[22] 北京大學外國留學生中國語文專修班編寫：《漢語教科書》(上下)，北京：時代出版社，1958年。

[23] 劉珣等編著：《實用漢語課本》，北京：商務印書館，1981年。

[24] 同[14]。

[25] 國家對外漢語教學領導小組辦公室編：《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》(附件二)，北京：北京語言文化大學出版社，2002年。

[26] 中國新聞社，中新社2020年7月6日電，作者馬海燕。

[27] 奧蘇伯爾等著：《教育心理學——認知觀點》(EducationalPsychology:ACognitiveView)， 佘星南、宋鈞等譯，北京：人民教育出版社，1994年。

[28] 射體——界標聯結，即trajetor/landmark alignment。詳見[美]羅納德·W。蘭艾克著：《認知語法導論》(上)，黃蓓譯，北京：商務印書館，2016年。

[29] 同[18]。

[30] 周小兵等：《外國人學漢語語法偏誤研究》，北京：北京語言大學出版社，2007年。

[31] 引自“百科百度”。

[32] 同[6]。

[33] 同[18]。