影響教師隊伍建設的因素與對策

2019年2月，中共中央、國務院頒布實施《中國教育現代化2035》，全方位謀劃了推進教育全面現代化、建設社會主義現代化教育強國的目標與戰略，其中明確將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”確定為面向教育現代化的十大戰略任務之一。這一目標的提出，既是習近平總書記關于新時代教師隊伍建設重要論述的具體體現，也反映了建設社會主義現代化教育強國對新時代基礎教育教師隊伍建設的具體要求。

一、影響教師專業發展的因素

王潔、寧波在《人民教育》2019年6月《什么因素在影響著教師的專業發展——中小學教師專業發展測評的背景、發現與改進路徑》一文中認為：

（一）年齡

相對于青年教師和資深教師而言，36歲～45歲年齡段的中年教師特別值得關注。與資深教師相似，中年教師在課堂教學、學校工作、同行網絡等三個工作場域的表現和感受并不具有一致性。但總體而言，他們對自己在同行網絡中的表現，以及他們對自己的學校工作感受和教師職業認同均處于較低水平。

盡管中年教師的學校工作感受較低，但他們對自己在學校工作表現方面的自我評價與年輕教師相似，均高于資深教師。他們的教學工作感受處于相對較高水平，對自己在課堂教學表現方面的自我評價也處于居中水平。由于這個年齡段的教師是支撐學校日常教學工作的中堅力量，因此，如何消解他們工作表現和工作感受之間的矛盾，應該成為學校管理者關注的問題。

（二）工作時間

多數地區均有半數左右的教師，每周課時數在10節～15節之間。如果每節課以40分鐘計算，教師每周用于上課的時間約為7小時～10小時。以每周5天計算，每天用于上課的時間在1.4小時～2小時之間。然而，西南地區超過六成的教師周課時數在16節以上，顯著高于其他地區。數據還顯示：教師的專業表現和專業感受與他們用于課堂教學的時間微弱負相關;每周課時數在3節及以下或者16節以上的教師，更有可能對自己的專業表現和專業感受具有較低的評價;課時數在4節～16節的教師，隨著課時量的增加，專業表現和專業感受逐漸下降。這些數據表明，教師的專業表現和專業感受對于教學工作量具有一定的“耐受度”，超出這個“耐受范圍”的教師均具有極低的自我評價。

進一步的相關分析結果顯示：教師的專業表現和專業感受與他們用于專業發展的時間呈現積極相關關系;教師每周用于專業發展的時間從5小時及以下提升到6小時～10小時，對于他們專業表現和專業感受的提升較大;每周用于專業發展活動的時間從11小時提高到21小時及以上，仍然能夠提升教師的專業表現和專業感受，只是這種提升效果會變弱。

繆徐在2018年6月《江蘇教育研究》《影響一線教師專業發展的四大因素》一文中認為，影響教師專業發展的因素還有：

（三）價值取向

就教師的發展而言，沒有什么比“自己要發展”來得更有動力。然而，目前一線教師中，自覺追求專業發展的教師占比總體而言還是偏低的。以某校中層干部的補選為例。增補的崗位為 10 個，報名競聘的人卻多達 30 人，其中工齡不滿 3 年的超過一半（因為有年齡限制，報名競聘的是清一色的年輕教師），好多人沒送過畢業班，也沒做過班主任。與中層競聘這頭的“熱”相對應的是論文競賽那頭的“冷”，學校教科研部門轉發了上級論文競賽的通知，積極響應者寥寥無幾。這一現象從側面暴露了一個學校教師發展的價值取向問題。其中，有教師自身的原因，也有評價用人的原因。

（四）堅持精神

有些老師有專業發展的意識和激情，但是，在努力的過程中看不到成功或遭遇挫折時，他們就會覺得專業發展太慢、太難，從而選擇放棄。全國政協副秘書長、中國當代教育名家朱永新教授 2016 年前曾在“新教育在線”上發過一個“朱永新成功保險公司”的帖子：為激勵客戶成功，決定開辦朱永新成功保險公司;參保對象不限，但尤其歡迎教育界人士;保期 10 年;投保條件為投保者必須每日三省自身，寫千字文一篇;10 年后持3650 篇千字文來本公司;理賠辦法為如投保者 10年內未能躋身成功者之列，本公司愿以一賠百;聲明，本公司只求客戶成功，不以贏利為目的，所有利潤全部捐贈希望工程。說開公司只是個笑談，其真正用意是勉勵教師學會堅持，只要堅持就能成功。朱教授在一篇談“堅持”的文章中說，95% 以上的教師難以按照他的要求堅持做下去，能堅持的都成功了。

（五）發展方向

筆者以為，一線教師的專業發展方向（路徑）應該是：發現問題（從課堂教學中發現問題）—研究問題（能做成課題加以研究更好）—梳理歸納（將自己的研究所得歸納整理成文向報刊投遞）—提升成果（將發表的成果提煉打包后申報教學成果獎）。在省、市“送培”以及工作室組織開展的研修活動中，筆者發現初中化學課堂教學存在著一些共性問題：教學環節不合理、教學進程不流暢、教學內容零散、師生活動無序等等。問題出在哪里？出在一線化學教師在進行教學設計時，只著眼于若干個零散的點（知識點、探究點、能力點等），對各點之間的邏輯關系研究不透，對環節之間的轉承對接琢磨不夠，由此引發了教學主線的缺失或不明。

二、教師培訓中存在的問題

楊玖、季春曉在2019年4月的《中小學教師培訓》《教師培訓的教學特征分析與教學方式轉型研究——基于30個培訓課堂的教學行為分析》一文中認為：

（一）培訓者角色單一

教師培訓者角色是指培訓者作為一名專業人員在教師培訓中所必備的功能，是培訓者在培訓過程中社會關系的具體體現。根據教師培訓的性質可知，培訓者在參與培訓項目過程中所承擔的角色應該是多元豐富的，主要有授課者、指導者、研究者、服務者和課程開發者等。然而分析30個教師培訓課堂發現，大多數培訓者僅承擔了授課者單一的角色，能夠合理地融合各種角色的培訓者非常少，這樣極易導致培訓內容深度與學員的認知不相匹配：培訓者“侃侃而談”，而學員“不知所措”。

（二）學員參與度不高

學員是教師培訓的對象，理應是培訓的主體，然而課堂中卻是培訓者主宰課堂，學員的參與性不強。在30個培訓課堂中，培訓者活動率、教師語言率及教師講授率的均值分別為95.05%、94.55%、77.78%，而相應的學員活動率和學員語言率只有4.14%、1.37%，比例差距懸殊。在所有教學活動中培訓者講授的比例為77.78%，并且遠大于其他各類活動的總和，甚至有些課堂成了培訓者的一言堂。學員未能充分參與培訓活動，極易感覺受到冷落而弱化學習動力，無法產生與培訓者間的共鳴，最終影響培訓效果。30個課堂中，有6個課堂的學員活動率均為零，學員可能在一定程度上理解培訓者表達的內容和理念，但缺少思想、觀點的交流和碰撞，培訓者沒有真正地引導學員進入課堂、參與課堂、把握課堂。總之，師生課堂地位不平等，培訓者講授比例過高，學員的課堂參與度不高，是當前教師培訓工作亟待解決的主要問題之一。

（三）教學策略以教為主

通過對教師培訓課堂教學策略的分析發現，示范模仿、先行組織者等以教為主的教學策略應用較多。有22節課即73.33%的課堂用到了示范模仿策略，說明培訓者擅長通過教學媒體或者個人展示等幫助學員理解、掌握、內化知識;另外有19節課即63.33%的課堂應用了啟發式教學策略，培訓者有意識地驅動學員積極思考，誘導學員主動學習。然而，從教師個體情況來看，教學策略的應用尚不理想，有1/3的課堂僅用1種～2種策略，部分培訓者并沒有綜合運用多種教學策略。例如《數學教學的藝術》這個培訓專題中，培訓者大部分時間在分享自己的解題思路和創新之處，通過親身示范引導學員觀察模仿，但學員的參與性和積極性均不高，課堂教學沉悶、程序簡單僵化。但如果該培訓者能夠進一步應用競爭策略，為學員搭建一個展示平臺，鼓勵學員的積極發言，更能激發學員思考。

三、應對教師培訓問題的策略

羅超在2019年6月的《當代教育論壇》《論教師培訓的“高原現象”與應對策略——基于教師培訓活動組織的視角分析》一文中認為：

（一）建立教師個人成長檔案袋

教師培訓要緊隨教師的成長，將教師培訓需要與教師的個人成長軌跡掛鉤，把教師個人成長的點滴納入教師培訓的設計內容，不斷提高教師的專業發展。

建立教師個人成長檔案袋，記錄教師的成長過程，教師面臨的困難、教師的知識以及能力需求一一記錄。教師個人成長檔案袋不僅可以保存教師在發展過程中的困惑，為教師需要什么樣的培訓內容提供參考依據，同時也可以以此為據，形成圍繞教師個人成長檔案袋的培訓體系，打破“零散”的培訓內容，集中、優化培訓資源，且實施“精準”培訓，整體提高他們的專業素養。

（二）踐行知識與學員互動的組織安排

1.以問題化的課程保持培訓新鮮度

倡導以問題解決為中心的教師培訓模式，便是把問題解決內化為教師自身的目的，圍繞“問題”開展培訓，破除學科化的教師培訓思路，遵循教師工作發展的脈絡，把培訓與他們的教育教學工作休戚相關，通過問題的解決，也就是幫助教師解決工作中的困惑，自然而然保持他們對培訓的新鮮度，消除他們培訓的“高原”心理狀態。而且根據成人學習的特點，解決問題是教師學習的目的所在，他們感興趣也非常熱情地在培訓過程中接受相關的知識，得到問題的釋懷，并在問題的解決中內化知識。

2.加強在實踐中“做”的培訓

知識的掌握要建立在實踐的基礎上，在“做”中獲得深刻的認識，與自身原來的知識發生順應或同化，內化為自身的知識結構。一方面關注培訓學員主動參與式的知識內化，以培訓學員自身的直接需求，激發其主動參與的積極性，比如，教育問題，其本身是一個實踐性話題，把它作為培訓的內容，也作為培訓的手段，讓教師帶著自身的實踐性工作問題，在培訓中獲得理論的引導，并在實踐中完成問題背后知識的運用及其知識的構建。另一方面注重學員互動式的知識消疑，“參訓學員都擁有豐富的教師培訓的實踐經驗，這些經驗本身就是教師培訓課程建設豐富而寶貴的資源。”集中式培訓本身就為資源共享提供了天然的條件，在研修中互動，在互動中研修，把他們實踐性的教育教學經驗在參與式的討論中實現各自的啟示。

（三）將教師培訓納入學校的日常管理

教師培訓管理部門，包括學校校長應轉變觀點，重視教師培訓，不僅在制度、思想上，而且還要在行動上，把它作為教師教育教學質量提高的關鍵途徑，將培訓的整個過程納入學校的日常管理，時刻監控和督促教師的培訓行為，實施獎懲評優的政策，尤其要落實“學而優則仕”的思想，將其作為教師年度評先評優、職稱評聘、崗位晉升、績效考核的依據，打破培訓“學好學壞一個樣”的局面，讓教師真正學有所得，學有所獲。

（責任編輯：李晶）