以“變”破“唯”構建高校科學教育評價體系

（華東政法大學，上海 201620）

2020年10月13日，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），引發了社會各界的廣泛關注。這是新中國歷史上關于教育評價規格最高的改革方案，是新中國第一個關于教育評價系統改革的文件，也是新時代高校推進教育綜合改革的行動指南。《總體方案》充分體現了系統性，即從宏觀指導思想、中觀制度體系到微觀技術手段，從教育工作評價、學校評價、教師評價、學生評價到用人單位評價，系統全面地構建了新時代教育評價改革的總體框架。而 《總體方案》對教師評價、學生評價和高校評價的具體改革路徑的明確，則體現了對大學組織、教師、學生等利益相關者的全面指引，是對高校內部誰來評價、評價什么、怎么評價的重新定位。從這個意義上講，深刻領會《總體方案》內涵要求，研究解決高校內部科學評價體系構建路徑，對于既是評價主體、又是評價客體、還是評價理論和實踐研究中堅力量的高校而言具有特別重要的意義。

一、準確識變：教育評價的機制變革與理念堅守

教育評價是判斷教育行為在多大程度上滿足了社會與個體需要的活動，通過對教育活動現實的或潛在的價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。[1]由此可見，評價的前提是價值判斷，用以衡量客體對主體需求和需要的滿足程度。那么，主體的需求與需要又是如何確定和產生的呢？就高校這一主體而言，其需求是由其面臨的內外部環境決定的。從這個意義上講，研究高校教育評價體系構建路徑，必須把握其依托的內外部環境的變化和趨勢。

1.外部環境之變需要教育評價改革關注機遇與挑戰

社會歷史的車輪不斷向前，變是永恒的主題。人類社會一系列重大的變革對高校的發展戰略和發展方向提出了新要求，相應地對規范、引導高校發展戰略和發展方向的教育評價也提出了新的挑戰。一是知識革命。著名管理學家彼得·德魯克 （Peter F.Drucker）提出，過去的150年里，知識推動了社會的根本變革、引發了三次革命，即知識從運用于生產工具、生產流程和產品的創新催生 “工業革命”，到應用于工作之中催生 “生產力革命”，到應用于知識本身催生 “管理革命”。[2]如今，我們已經邁入知識社會，知識迅速成為首要的生產要素，且正被應用于系統化的創新，可以說催生了 “知識革命”。[3]知識革命推動知識更新頻率空前加速，“人人學”“時時學”“處處學”的時代已經到來，教育的主要形式正由學校教育逐步轉化為終身教育。二是科技革命。在現代生產力中，科學技術尤其是高新技術，無疑是最活躍也是最重要的推動因素。當前以 “互聯網+”、人工智能、新材料新技術為標志的第三次科技革命，促進了工業、服務、金融、文化、衛生等各行業的變革，對高等教育也產生了廣泛的影響。第三次科技革命使得高等教育信息化加速、普及化加快，與社會的協同創新加強，應用化與國際化趨勢明顯。[4]三是社會革命。當今世界，處于 “百年未有之大變局”。在國際環境風云變幻之際，我國走進了新時代，社會主要矛盾轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，人們對優質高等教育資源的需求愈發強烈。十九屆五中全會明確了“十四五”時期建設的關鍵詞：堅持創新核心地位；體現處處有 “人”；構建以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進的新發展格局。這些均對高校事業發展帶來了新的挑戰與機遇。四是質量革命。質量是現階段全球高等教育發展事業中最核心的關鍵詞。我國高等教育從外延式轉向內涵式發展，其核心亦是注重質量提升，以質量觀引領辦學。這既是實施科教興國戰略的必然選擇，也是實施人才強國戰略的應然要求，更是落實立德樹人的本真要義。[5]2020年11月3日，由教育部新文科建設工作組主辦的新文科建設工作會議在山東大學 （威海）召開，會議發布的 《新文科建設宣言》提出要打造質量文化，強化高校質量保障主體意識，促進文科人才培養能力持續提升，實現文科教育高質量高水平發展。高校及教育評價必須主動對接發展趨勢。而在上述背景下，如何發揮評價的指揮棒作用，為高校事業發展提供前瞻性、戰略性的評價引導，是值得高校教育評價理論和實踐工作者重點研究的課題。

2.精神內核之不變需要教育評價堅守教育內涵規律

教育尤其是高等教育之所以成為社會的引導者和動力源，必然有著一貫堅守不變的精神內核。正是這些不變的精神內核，奠定了教育的基礎性地位。一方面，面對當前和未來全球挑戰的復雜情況，大學的使命沒有變，大學的社會責任沒有變，大學人才培養、科學研究、社會服務等基本職能沒有變。生產和傳播高深知識、引領社會思想和文化技術進步、培育社會需要的人才是大學永恒的功用，是大學作為學術組織的立身之本。另一方面，相對于社會環境的瞬息萬變，大學追求卓越與創新、追求質量和水平的精神沒有變。在大學這一學術共同體里，學者們以堅定的步伐、憑借 “冷板凳”的精神不斷探索新的知識領域，攻克一個個科學難題；在與社會的互動中不斷形成新的思想和文化，引領技術和社會思想的進步；在一代又一代的學生群體和個體培養中，不斷探索育人模式，完善教育體系。換句話說，卓越與創新、質量和水平是學術組織的內在本質，是大學之所以成為大學的根本和關鍵。因此，以 《總體方案》為基礎的教育評價改革，必須立足于這些不變籌謀變革。偏離高等教育的精神內核來談變革，必將危害大學作為學術組織、作為高深知識生產和傳播載體、作為社會發展動力源的基本性質。

3.《總體方案》對高校內部教育評價變革的要求

在發展環境和精神內核的變與不變間也蘊含了對高校的基本要求，至少應包括：高校應更加重視國家和社會需求，應更加重視學科交叉融合，應更加重視學生的全面發展。這是高校辦學和事業發展的價值取向，是教育評價的價值判斷依據和基點。而在價值依據的前提下，我們才能說 “破舊立新”。關于高校教育評價破什么、立什么、怎么立，《總體方案》明確提出了方向：改進高校評價，“破”重分數輕素質等片面辦學行為，“立”立德樹人落實機制；改革教師評價，“破”重科研輕教學、重教書輕育人等行為，“立”潛心教學、全心育人的制度要求；改革學生評價，“破”以分數等硬指標給學生貼標簽的不科學做法，“立”德智體美勞全面發展的育人要求。[6]這幾對破與立的關系不僅是高校教育評價改革的基本遵循，也是推進高校改革發展的重要抓手。

二、科學應變：高校內部教育評價的國際經驗與國內探索

圍繞內部組織績效評價和師生評價，國內外高校開展了許多探索。總體來說，國際經驗與國內探索既有一些共同的趨勢，都注重通過多元評價引導高校可持續發展和師生成長，也呈現出一些不同的實踐特點。

1.高校內部組織績效評價

對內部組織 （主要是院系）進行績效評價與考核是高校治理體系的重要組成部分，也是高校應對外部評價的積極舉措，更是美國、英國、荷蘭等國高校的通行做法和成熟經驗。它包括學科評估制度、高校分類評價制度、本科教學評估制度、學位授權點評估制度甚至各種排行榜等在內的具有影響力的外部評價體系，在不同程度上影響著高校的戰略定力。兼顧內外的內部績效評價體系不僅是外部壓力的 “緩沖器”，也是高校堅守定位目標的 “定海神針”。國外高校的院系績效評價具有以下三個突出特征。一是講究評價手段的科學性。堅持學科導向和績效導向，堅持根據參評單位特點進行分類評價，綜合運用價值管理方法、平衡計分卡等先進工具和量化評價、質性評價、過程評價、結果評價等不同類型的評價手段，確保評價結果的信效度。二是講究評價程序的周密性。從參評單位自評、多維度數據統計與處理，到專家組評議以及與參評單位的交流互動，再到評價結果的反饋、發展建議的溝通，相關政策及資源配置機制的調整和辦學提升的追蹤，各環節有機銜接，構成完整的評價流程，從而發揮評價的多元功能。三是講究評價主體的多元性和評價結果的多維度呈現。從學科專家、管理專家甚至財務專家的共同參與，評價主體與客體的深度互動，到全方位、多維度、可視化呈現評價結果，充分體現參與、互動、共享，立體描繪參評單位發展面貌和發展水平。

管理范式從目標考核轉向績效評估，也是國內高水平大學近年來的路徑選擇，且初步形成了統合型、“條式”型、目標管理下的自主型評價等模式。[7]不同模式雖然各有特色，但異中也不乏相通之處，首先就體現在評價功能取向的多重性方面。包括診斷參評單位工作過程中存在的問題和薄弱環節并督促改進，使其管理工作規范化、制度化；通過投入產出比、價值系數等分析，完善資源配置機制，激勵和調動參評單位開展建設的積極性；獲得各院系發展狀態的系統數據資料，在此基礎上開展數據挖掘和分析，對不同單位發展水平做縱向和橫向比較，描述院系發展軌跡，為學校重要決策的制定提供客觀依據。其次體現為指標體系設計的針對性方面。從設計思路上，一方面落實分解國家、社會評價高校的核心指標，另一方面充分考慮學校辦學定位、發展目標和建設現狀，對應不同院系的功能定位和個性化發展需求分類構建評價指標體系。一般來講，院系指標體系主要依據組織科學與大學基本職能來設計，重點關注辦學成效、工作水平、投入產出等。

2.教師評價

教師是立教之本、興教之源，教師評價體系關系到教師群體的價值取向。放眼國外，一流大學對教師的多元化評價的特征主要表現如下。第一，目標導向，突出教育教學實績。日本國立大學均依據 《學校教育法》的規定，在教師評價中貫徹執行 “基于目標”的評價原則，教師的任職目標必須與所在大學的辦學宗旨和教育目標高度一致，同時教育教學業績是綜合評價的重要維度之一。美國的研究型大學，比如加州大學伯克利分校，同樣注重教師定位與自身使命和目標的契合，并把教學水平作為聘任、考核教師的首要因素。[8]第二，分類評價，維度指標具體多元。發達國家通常根據教師的崗位特點、個人特長和意向，分類實施有針對性的考核。在考察教學、科研、學術服務不同維度的表現時，考核指標具體且不單一。例如，在評價科研業績時，既查看論文數量、科研項目、科研經費、專著出版、專利發明等量化高顯指標，也使用社會影響力、學術創造性、研究連續性等質性描述指標。第三，多主體評價，強調主觀評價與客觀證據的結合。教師本人、學生、系主任、校內外同行專家及評價委員會共同參與評價，從不同角度和立場分別開展有側重性的評價，評價結果相互補充、印證，[9]從而避免單一評價主體易出現的偏頗或偏見。其中，同行評價在對教師學術水平和研究貢獻的認定中起決定性作用，同時人為的評價須基于事實證據。

綜觀國內，我國高校近年來紛紛摸索構建符合學術發展規律與人才成長規律的教師多元評價體系，主要圍繞以下幾個方面進行了改革。一是清理人事管理、教學管理等各項規章制度中“唯”的事項，完善各類評審工作機制，從制度上打造多元評價的根基。二是堅持 “以德為先”的人才標準，將師德師風考核貫穿教師生涯的全過程，建立日常師德師風考核的正向指標和負面清單，實行師德師風 “一票否決”制，推動師德師風建設常態化、長效化。三是把教書育人的投入與成效納入教師學術評價體系，并優化不同類型教師的聘任標準，圍繞品德、知識、能力、業績和貢獻等要素，實行定性與定量評價相結合的分類綜合評價，營造不唯論文的人才評價環境。四是推進 “代表性成果”評審，更多發揮共同體作用，通過建設校外專家庫、健全回避制度、建立外審反饋機制和完善評價指標體系等做法，有效克服以往學術評價中 “唯數量化”“形式化”“行政化”等弊端。

3.學生評價

國內外的學生多元評價改革，貫穿大學教育從入口到培養環節再到出口的全過程。就國外而言，一流大學招生時普遍采取 “整體評價”（holistic review）模式，全面、整體地考慮與申請者有關的學術和非學術方面的所有信息，并將取得的成就置于學生的成長經歷和教育背景中解讀，而非只關注某一維度，以分數或數字來片面地定義學生，也非割裂地、碎片化地看待不同維度的信息，以公式化、一刀切的方式評價所有申請者。[10]在培養和出口階段，國際上比較流行運用增值評價的理念來測量大學生接受高校教育后的進步程度。增值評價指通過對受教育階段中的學習過程和結果的分析，來描述學生在學習上進步或發展的 “增量”，這個“增量”可被視為教育質量提升的結果。[11]學生的學習成果是增值評價關注的重點領域。國外對課程學習效果的評價，已經從關注學生學科知識的增長，轉向了語言表達、批判思維、分析推理、問題解決與創新創造等高階思維能力的培養。[12]除了課程學習的增值評價，國外還通過比較學生畢業后的薪資水平、從事有意義工作的意識、學科技能與通用技能的掌握程度，來評價大學教育增值成效。

就國內而言，為了扭轉偏離全面發展教育目的的局面，從 “育分”走向 “育人”，國內的生源資質評價從分數評價轉向了綜合評價。在本科層面，除了一些自主招生類的項目較早破除 “唯分數”論，新高考制度背景下，高校也正在系統探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制。在研究生層面，綜合考察學生業務素質和思想品德的 “申請－考核制”正在全面鋪開。目前國內在課程學習效果的多元評價改革上，對過程考核的強化較為典型。過程考核意味著不唯結果，而是與結果性考核有機結合，強調完整學習過程的全面考核，強調學習過程和方式的多樣，關注學生學習能力的發展過程，目的在于引導樹立良好學風。過程考核既考查學生的學習態度，又考查學習方法或技能，還考查學習效果。實施過程考核的形式并不單一，小測驗、小論文、讀書報告、專題討論、社會調研或其他教學實踐活動均可。在出口環節，國內高校均從以往的 “寬出”理念轉向 “嚴出”理念，通過完善學位論文評價標準、學位授予條件、研究生分流淘汰機制、實習 （實訓）考核辦法等舉措，嚴把出口質量關。

三、主動求變：高校構建科學教育評價體系的路徑思考

《總體方案》明確指出，“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”。因此高校必須主動求變，扭轉不科學的教育評價導向，積極構建科學的內部教育評價體系。就路徑而言，可從理念、指標體系和工作三個層面進行對接。

1.理念對接：明確科學評價的內涵

“五唯”只是符號化的表征，既不代表教育評價的所有問題，也不說明教育評價問題的本質。因此，必須跳出 “五唯”看評價，對“五唯”問題進行內涵解讀。就高等教育領域而言，“五唯”的背后至少隱含著以下方面的問題：外部評價主導內部評價，即外部力量成為高校評價的主導者，外部評價日益成為政府、社會評判高校、教師甚至學生的主要方式，近乎主導著內部評價的開展；條線評價主導綜合評價，即以條線割裂式的方式分別對評價對象進行評價，或用條線評價結果的簡單權重計算“綜合”判定院系辦學績效、教師工作績效和學生成長值；量化評價主導評價結果，即以分等級的方式給評價對象排序、貼標簽；帽子、論文主導學術標準 （替代同行評價），即以帽子、論文數量等作為評價標準，替代專家主導的同行評價和學術標準；數據庫 （排名指標）綁架資源配置，即將量化的評價結果與資源配置硬掛鉤，直接決定評價對象能夠獲得的政策、經費支持等。

而科學評價至少應該具有以下特征：系統性，即教育評價改革涉及所有環節，需要對相關制度進行系統梳理，避免 “頭痛醫頭、腳痛醫腳”，這也是 《總體方案》的內在要求；有限性，即評價僅僅是一種政策工具，不能指望評價解決所有問題，要與其他工具 （如標準、導向性政策等）結合使用；適切性，即根據評價規律，評價具有目的性，評價的功能越復雜，客觀性可能越弱，應合理使用評價結果；發展性，即評價的旨歸是發展、激勵而非鑒定，以評促建、以評促改、以評促發展是評價的核心目的。

與資源配置掛鉤的教育評價 （包括外部評價和內部評價），是高校校內工作的風向標。過多的條線評價、專項評估會對高校、院系的戰略與定位造成不必要的沖擊，影響高校的辦學定力以及使命與目標的實現。建議與資源配置、政策調整掛鉤的教育評價實現 “六個轉變”。一是由條線評價向綜合評價轉變。避免條線主管部門牽頭開展過多工作層面的評價，避免以某項具體工作評判院系甚至教師、學生個體的優劣，避免個別指標直接決定相應的政策紅利或失利，應重點考慮基于總體情況考察的綜合評價。二是由單向評價向多維度、互動式評價轉變。避免從上至下的單向、無溝通式評價，建立與評價對象的充分交流和互動，多維度考察評價對象，多維度呈現評價結果。三是由獎懲性評價向診斷式、發展性評價轉變。避免單純的獎懲和評比，充分重視評價結果的解讀和反饋，充分重視基于評價結果的發展建議，充分重視可復制的發展經驗的推廣。四是由強調結果性評價向重視增值評價轉變。從側重于結果性定論的評價，走向鼓勵評價對象可持續發展、追求進步空間的增值評價，引導院系、教師及學生個性發展、特色發展、分類發展。五是由剛性約束性評價向柔性引導性評價轉變。注重通過評價鼓勵和引導評價對象正視問題、解決問題，明確評價的服務和引導性質。六是由評價結果與資源配置直接掛鉤向 “基礎撥款額度穩步提升+引導性的政策資源激勵”轉變。應避免 “叢林法則”的過度應用，給予院系、教師更大更多的自主空間，穩步提升人均撥款額度，保障基本資金，同時適度使用引導性政策資源激勵院系和師生服務學校戰略發展。

2.指標對接：構建科學教育評價體系

指標是評價內容的載體，構建科學教育評價體系必須從指標體系入手。高校要以推進系統性改革為契機，完善各類評價體系。就指導思想而言，首先要堅持一切為了人的發展，落實立德樹人的根本任務。一切為了人的發展是評價改革的根本遵循，立德樹人成效是評價改革效果和檢驗學校一切工作的根本標準。其次要堅持科學有效原則。識別并有效運用分類評價與多元評價、發展性評價與診斷性評價、量化評價與質性評價、過程評價與結果評價、綜合評價與增值評價等評價手段。

就具體行動而言，學校端的改革，可從三個方面著手。首先，應充分發揮教育評價的正面引導作用，通過院系績效評價、教師評價、學生評價體系的完善，倒逼高校進行教育綜合改革，提升教育治理體系現代化水平。其次，應以二級管理體制改革為契機，以院系績效評價體系完善為抓手，建立學校與學院的良性互動關系，激發學院的辦學活力和積極性，提升高校應對外部機遇與挑戰的能力。最后，應著力完善院系、專業、學科的自我評估與校級綜合績效評估相結合的機制，并優化評價與資源配置、規劃督查、戰略調整的關系。

教師端的改革，重點在于健全潛心育人評價機制，引導教師回歸教書育人的初心。要在科研和教學中找到平衡，堅持 “育人”第一導向，把認真履行教育教學職責作為評價基本要求，這是克服 “唯論文”的關鍵，也是推動高等教育回歸本源、實現內涵式發展的應有之義。教育教學評價要發揮多方主體的作用，既要重視學生評價，也要重視同行專家評價，發揮教學委員會、教學督導的作用，還要重視發揮教師自我評價的作用，探索建立教師教育教學的“成長檔案”，促進教育教學和教師發展的過程評價。教育教學評價既要重視課程和課堂教學的評價，也要重視教師在課程和課堂外實際投入的評價，把建立經常性的師生有效互動納入考察范圍，構建教學質量綜合評價體系，推動教師專業化發展。

對于學生端的改革，需要先明白教育本質上是培養人的事業，教育評價必須符合人的成長規律。因此，高校要堅持針對學生發展特點，以全方位構建人才的立體成長體系為目標，創新 “五育”并舉的綜合評價體系，促進人才培養更加符合教育規律。結合我國的現實情況，尤其應該嚴格學業質量評價標準，注重過程性和成長性評價，完善人才培養質量評價指標體系。

3.工作對接：改革治理體系，完善育人體系

要將 《總體方案》的根本要求與高校教學、科研、社會服務的基本功能緊密結合起來，將科學教育評價的內涵導向轉化為學校工作的機制和內容要求，實現治理體系、育人體系完善與教育評價改革的無縫對接。工作對接的內容至少包括以下幾個方面。

第一，明確戰略導向，鞏固戰略定力。堅持科學性和客觀性，避免機械解讀 《總體方案》的相關要求。應在充分考量環境變化帶來的機遇與挑戰的基礎上，結合學校辦學定位與使命任務，明確學校事業發展的價值和戰略導向，堅持 “有所為有所不為”，堅持以 “為”為重點確定具體目標和建設任務，以 “為”為重點確定評價導向和評價標準，以 “為”為重點推進特色發展、可持續發展的實現。

第二，堅持立德樹人，完善育人體系。落實立德樹人根本任務，把立德樹人融入課堂教學、課外指導、實習實訓、學生管理等各環節，融入思想政治教育、通識教育、專業教育、生涯規劃等各領域，以 “為黨育人、為國育才”為核心，開展育人體系的系統性改革。要結合學科專業特點，緊密對接國家和地方經濟社會發展需求，在服務地方和社會發展中培養人才、凝練育人特色。要堅持問題導向和戰略思維，優化學科專業布局，著力培養社會急需的拔尖創新人才和新興領域相關人才。

第三，優化標準機制，完善治理體系。將《總體方案》相關要求貫徹到教學、科研、管理工作中去，將總體要求和技術細節轉化為工作標準和行為標準，以標準引導教學評價、科研評價和管理體制的完善，引導師生的教、學、研究工作走到科學正確的道路上來，引導高校的管理工作服務于人才培養中心工作，服務于科學研究和社會服務，服務于師生的成長與發展，最終實現高校內涵式發展。

第四，建設數據平臺，完善自評機制。重視建設學校大數據平臺和質量監測系統，充分運用大數據技術，實時掌握學校發展狀態。重視開展院校研究，重視數據的挖掘、開發與利用，善于讓數據 “說話”，全方位多維度反映高校、學院、教師、學生的發展狀況和學校辦學質量。重視基于大數據自評機制的建立與完善，重視基于自評和大數據的發展建議，建立和完善數據驅動型決策機制。