從“制度優(yōu)勢”到“治理效能”：教師隊伍的國家主義“善治”及其現(xiàn)代化提升

（安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000）

治理現(xiàn)代化議題的不斷拓展，使得針對特定對象的治理問題持續(xù)聚焦為深化治理的必然。教師隊伍作為最具代表性的特定群體，因其承擔的社會角色、履行的社會責任、遵守的社會規(guī)范以及彰顯的社會價值，自然也需積極回應治理現(xiàn)代化的時代訴求。近年來不斷推出的各種政策措施以及2018年出臺的 《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，都彰顯了國家之于教師隊伍治理的 “密度”與 “力度”。在充分肯定既有治理成效的前提下，準確研判且適時跟進教師隊伍治理的境況，積極拓展治理空間并形成更為精準的治理策略，是進一步提升教師隊伍治理現(xiàn)代化水平不可或缺的議題。

一、國家主義 “善治”：引領(lǐng)教師隊伍治理的基本方略

1.理論溯源：“善治”的誕生與發(fā)展

早在20世紀70年代，“治理”作為公共政策管理中的嶄新術(shù)語逐漸走進了社會管理的視野。伴隨著學者們不斷賦予其新的含義，“治理”（governance）一詞日漸演化為社會管理領(lǐng)域的熱點詞語。在理論的持續(xù)深化中，一些組織和學者提出了 “元治理”（meta governance）、“健全的治理” （sound governance）、“有效治理”（effective governance）等概念，其中以 “善治”（good governance）最具影響力。新自由主義的“善治”目標在于高效的資源管理，重點在于協(xié)助市場繁榮，核心要素體現(xiàn)在責任與法律的權(quán)威性、透明性及參與度，同時市場在治理過程中居統(tǒng)治地位，而政府的作用其次，公民社會作為參與者即可；人類發(fā)展的 “善治”目標則基于可持續(xù)的人類發(fā)展，重點是通過可持續(xù)發(fā)展實施減貧，核心要素在于回應、共識、民主、建設、平等、效率與分權(quán)，同時主張必須發(fā)揮強勢的政府作用，市場居于重要但非統(tǒng)治地位，公民社會亦是重要參與者；人權(quán)主義的 “善治”目標基于實現(xiàn)每個人的全部人權(quán)，重點在于保護并使每個人享有人權(quán)，尤其是窮人和弱勢群體，核心要素體現(xiàn)在公平、平等、保護并使所有人享有人權(quán)、人的規(guī)劃和發(fā)展，公民社會在善治中發(fā)揮活躍的社會作用。[1]作為 “善治”話語的本土回應與中國闡發(fā)，俞可平認為合法性、法制、透明性、責任性、回應性、有效性、參與性、穩(wěn)定性、廉潔與公正性等基本參考要素是體現(xiàn) “善治”的關(guān)鍵要素。[2]他指出：“善治的本質(zhì)特征就在于它是政府與公民對公共生活的合作管理、是政治國家與公民社會的一種新穎關(guān)系，是兩者的最佳狀態(tài)。”[3]陳廣勝則從“善治”的主體、目的、方式和結(jié)果進行了細化分解與全面闡釋。[4]“善治”話語的多元理解與多維解讀，極大地拓展了其理論內(nèi)涵并依此形成了各具特色的理論建構(gòu)，這為持續(xù)推進我國治理現(xiàn)代化提供了豐富的理論參考。

回溯 “善治”話語興起的背景與產(chǎn)生的初衷，盡管其不乏典型的 “舶來品”特征，但無論居于何種立場與視域，都蘊含著對 “統(tǒng)治”話語的超越以及 “為了更好治理”的期許與愿景。本質(zhì)上，“善治”話語的出現(xiàn)關(guān)鍵還在于現(xiàn)代社會不斷顯現(xiàn)的復雜性 （complexity）、動態(tài)性（dynamic）與多樣性 （diversity），進而要求政府從傳統(tǒng)的 “統(tǒng)治”[5]范式中解放出來，在確保社會正常運轉(zhuǎn)并凸顯公平正義的框架下，以問題解決為基本導向，通過不斷彌合理想與現(xiàn)實之間的落差進而優(yōu)化治理過程，最終形成應對社會問題的精準性與有效性。其實，任何治理理想與實踐的產(chǎn)生、發(fā)展與完善，均需深植于各自國家治理的思想淵源、文化傳統(tǒng)與制度設計，如此 “善治”的實現(xiàn)才變得可能與可行。倘若將 “善治”話語嫁接至我國治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時代訴求并做出深度理論解釋時，則需深度對接我國的國家治理特征，如此才有助于形成既符合國情的治理分析又助于治理實踐改善的理論指引。

2.學理對接：教師隊伍的國家主義 “善治”意涵闡釋

如果說教師隊伍治理也需契合治理現(xiàn)代化的基本邏輯，那么對于治理取向的判斷則是對接教師隊伍治理現(xiàn)代化的基本前提。“縱觀20世紀以來我國現(xiàn)代教育制度建立、發(fā)展和不斷變革的歷史實踐，盡管不同時期的思想家和教育家們提出過種種不同的教育理想，開展過種種不同的教育試驗，但百余年來對中國不同時期教育政策和實踐影響最大最深的教育理想莫過于 ‘國家主義’（nationalism）。”[6]此種取向既是國家治理傳統(tǒng)的延續(xù)，又是國家治理現(xiàn)實的需求，并最終凸顯為國家治理的基本特征。

由于國家主義既關(guān)涉價值論層面，又關(guān)涉方法論層面，[7]就此國家主義 “善治”自然是在遵循國家主義的基本取向下，既體現(xiàn)價值論層面的價值引領(lǐng)，又體現(xiàn)方法論層面的有效銜接。在價值論層面，國家主義 “善治”主張以國家為中心，并將國家強盛和能力建設作為現(xiàn)代化的核心目標，同時，“歷史已經(jīng)表明，相比于個人，國家才具有更高的政治理性和政治德行，其不但能夠為社會設計和規(guī)劃出更為合理的發(fā)展圖景，而且是全體人民利益的最佳代言人，而正是由于國家具備了如此多的卓越品質(zhì)，國家本身就構(gòu)成了一種內(nèi)在有價值的善，值得人們尊崇”[8]。在方法論層面，國家主義 “善治”使得政府作為最具權(quán)威的權(quán)力主體，責無旁貸地承擔起治理的基本責任，通過體制與制度通道優(yōu)勢，持續(xù)出臺各種治理政策，以自上而下的治理貫通最大限度地體現(xiàn)出國家的治理能力，也使得國家主義 “善治”擁有了國家控制或管制的特征。同時，國家主義 “善治”更多著眼于治理的宏觀與整體，不斷契合不同時期的國家主導治理范式，依此形成了與之匹配的治理方式、風格、動力與路徑。

國家主義 “善治”延伸到教師隊伍治理領(lǐng)域，不僅體現(xiàn)出高度的價值導向，而且整合為特定的方法支撐。在價值論層面，教師隊伍治理在承接尊師重教的教育傳統(tǒng)和高舉愛國主義、集體主義的旗幟下，以強烈的國家理性深度對接國家的發(fā)展戰(zhàn)略，體現(xiàn)出極其顯著的國家意志與政府行為，也因此具有了深刻的國家主義治理印記，僅 “隊伍”一詞，就足以顯示教師之于國家的特殊價值與重要作用；在方法論層面，圍繞教師隊伍建設和發(fā)展的重心與中心，中央政府作為最具權(quán)威的治理主體設計并推進著教師隊伍治理的各種事項，輔之以科層制的管理架構(gòu)積極踐行教師隊伍的層級治理實踐，形成了由中央到地方的自上而下、由頂層到底層的治理驅(qū)動，也因此體現(xiàn)出較為顯著的管制型治理風格以及較為粗放的治理技術(shù)。值得肯定的是，教師隊伍的國家主義 “善治”治理，不但形成了教師隊伍的國家情懷與責任擔當，深度體現(xiàn)出教師隊伍在國家不同歷史時期的教育責任，積極擔當起服務國家與民族振興的教育使命，而且在整體與宏觀層面基本滿足了不同時期教師隊伍數(shù)量和質(zhì)量的雙重要求，取得了舉世矚目的歷史性成就。

在持續(xù)推進的教師隊伍治理現(xiàn)代化進程中，比照 “高素質(zhì)、專業(yè)化與創(chuàng)新型”的總要求，開展針對特定領(lǐng)域、區(qū)域抑或群體的 “善治”時，不僅要完成話語體系的借鑒轉(zhuǎn)換，重點還在于積極吸納 “善治”的精神內(nèi)涵并深度對接我國國家治理傳統(tǒng)與優(yōu)勢，依此方可形成既彰顯中國智慧又助推中國實踐的 “善治”樣態(tài)。這就要求我們確有必要在價值論和方法論層面檢視并完善教師隊伍的國家主義 “善治”實踐，繼而在治理現(xiàn)代化的目標導引下，遵循更為恰切的治理邏輯，依靠更為合理的治理分工，通過必要的范式互動，更好地凝聚兼顧價值論與方法論的雙向合力，更好地提升教師隊伍的國家主義 “善治”水平；反之，如果缺乏價值論與方法論層面的相互匹配，即使有再好的國家主義 “善治”初衷與目標設置，也會貽誤或遲滯教師隊伍治理現(xiàn)代化的進程。

二、問題檢視：教師隊伍的國家主義“善治”多維剖析

1.治理范式之于主導范式的轉(zhuǎn)化程度不夠，導致治理的教育屬性偏離

在整個國家治理進程中，治理范式是治理主體基于集體制架構(gòu)、經(jīng)濟基礎、社會發(fā)展與時局情勢的整體性權(quán)衡而做出的綜合性取舍與選擇。我國教師隊伍治理范式既呼應著不同時期的國家治理主題，也體現(xiàn)出不同時期的政策導向，因而呈現(xiàn)出較為典型的階段性特征。新中國成立伊始，按照培養(yǎng) “又紅又專”的社會主義接班人標準，重點在于強調(diào)教師的政治素養(yǎng)。1951年，中共中央發(fā)出了 《關(guān)于在學校中進行思想改造和組織清理工作的指示》，通過對教師開展舊思想、舊世界觀的改造，以達到統(tǒng)一思想之目的。這一時期，在思想過關(guān)、政治合格的教師隊伍治理框架之下，雖然存在方式方法單一、步伐過快等問題，但就整體而言，對于提高教師隊伍的思想覺悟水平、政治認同感，激發(fā)教師工作積極性等方面發(fā)揮了不可代替的功用。改革開放后，教師隊伍治理逐步打破了以“政治思想”為單一指標的評價模式，將教師隊伍治理的重心納入了國家戰(zhàn)略重點。1978年，鄧小平在全國教育工作會議中指出，“一個學校能不能為社會主義建設培養(yǎng)合格人才，關(guān)鍵在于教師”“我們要提高人民教師的政治地位和社會地位”“對于優(yōu)秀的教育工作者應該大張旗鼓地予以表彰和獎勵”“要研究教師首先是中小學教師的工資制度……要盡力辦好集體福利事業(yè)”。[9]可以看出，伴隨著國家治理重心的轉(zhuǎn)移，教師隊伍的治理重心在不同時期和不同側(cè)面體現(xiàn)出其之于國家發(fā)展的基本要求。然而，由于教師隊伍治理與國家主流治理范式的對接不到位，在不同程度上導致了教師隊伍治理的教育屬性偏離。在缺乏教育相對獨立的治理中，不少參與治理的部門與人員未能立足于教育立場，不去深刻理解國家治理之于教師隊伍深度治理的具體要求，對政策的把握停留在文本表層，且看重其作為權(quán)力擁有者的身份，忽視權(quán)力對象的成長規(guī)律與專業(yè)發(fā)展邏輯，更多依仗行政思維、權(quán)力、手段、方式與運行機制實施治理。同時，刻板地遵循 “注重效率，經(jīng)濟主導”的治理范式，一些經(jīng)濟型治理手段也被誤用或濫用于治理之中。教師隊伍治理并沒有很好地體現(xiàn)出對教育屬性與專業(yè)屬性的積極回應與真實回歸，由此造成不斷偏離并喪失教育立場，繼而在銷蝕與降解教育屬性和專業(yè)屬性的進程中，造成了教師隊伍治理的教育屬性偏離。

2.過度依賴政府 “單中心”治理，未能有效聚合多元主體的治理合力

在國家教育治理中，盡管政府確實有義務與責任對教師實施群體性提升與優(yōu)化，借以確保教師隊伍治理的國家意志與國家需要。然而，理想的教師隊伍治理是如何將能夠促進治理的各方力量引入其中，從而有效聚合起推力、壓力與引力等治理合力。這其中既蘊含政府治理所形成的職業(yè)的吸引力、體制的外推力以及專業(yè)發(fā)展的促發(fā)力，也包含學校持續(xù)發(fā)展形成的組織凝聚力，更有教師自我職業(yè)意義尋求、專業(yè)價值實現(xiàn)、發(fā)展持續(xù)超越與自我成就彰顯所凝聚起的內(nèi)驅(qū)力。這種合力的形成除倚仗政府的治理推動外，也應有專業(yè)組織的積極參與、學校的主動作為與教師自我治理能動性的不斷激發(fā)。然而長期以來，由政府 “單一中心”治理所形成的動力單一以及體制驅(qū)動所形成的路徑依賴，“倚重”政府逐漸演化為 “依賴”政府的治理 “慣習”與 “慣性”。此種 “慣習”與“慣性”共同演繹出的治理邏輯便是：若想獲得更好的治理成效，政府就必然要以更強勁的治理力度、更密集的治理節(jié)奏以及不斷強化的治理態(tài)勢尋求教師隊伍治理效應的可持續(xù)與最大化。作為此種治理邏輯的必然結(jié)果，政府治理無形中被推向更高的治理預期和更為孤立的治理境地。有研究者甚至將此稱之為政府治理的“能力陷阱”，即 “由于行為主體過分倚重過去的成功經(jīng)驗或方法，而忽視具體情境的變化，以致無法有效適應新環(huán)境、解決新問題，并致使以往所積累的能力遭遇限制、阻礙等情形”[10]。“單中心”所產(chǎn)生的連帶效應便是理應參與教師隊伍治理的其他力量不斷被弱化與邊緣化，從而造成了其他力量被抑制、旁落與閑置。

3.過分倚重 “行政驅(qū)動”的治理方式，造成了某種程度的路徑依賴

由于國家治理本身依賴政府職能的全面發(fā)揮，就此依托政府自上而下、由頂層到底層的“行政驅(qū)動”就無疑是推動治理的主要方式。在此治理進程中，政府幾乎肩負起全部的治理責任與義務。加之政府治理又能獲得較好的制度保障與政策支持，因此就成為樂于采用的主流模式與制度安排中的主導方式。倚重 “行政驅(qū)動”治理方式在某種程度上確實較好地貫通了教師隊伍治理的動力通道，形成了自上而下的教師隊伍治理動能，也極大地確保了短期內(nèi)的教師數(shù)量要求與質(zhì)量提升，從而獲得了顯著的治理成效。尤其在教師數(shù)量尚不能滿足教育需求的治理階段，“行政驅(qū)動”有效化解了短期內(nèi)的教師數(shù)量供需矛盾。同時，在現(xiàn)有教師隊伍治理架構(gòu)下，“行政驅(qū)動”必然在一些區(qū)域和領(lǐng)域依舊發(fā)揮著教師隊伍治理的基礎性效能。然而，隨著教師隊伍治理多元化訴求的加劇并居于專業(yè)發(fā)展的深層治理訴求，“行政驅(qū)動”則愈發(fā)難以形成深度治理格局。這也使得“雖然主流話語一再強調(diào)教師的重要性，但多種趨勢表明，無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，都出現(xiàn)了教師非專業(yè)化的情況。這些趨勢包括大量不合格的教師涌入，部分原因是師資匱乏，但也有資金短缺的原因；教師的自主性降低……”[11]。而且，“在匆忙的教育改革中，我們忘記了一個簡單的事實：如果我們繼續(xù)讓稱職的教師所如此依賴的意義和心靈缺失，僅僅靠增加撥款額、重組學校結(jié)構(gòu)、重新編制課程以及修改教科書，改革永遠不能夠成功”[12]。“行政驅(qū)動”所產(chǎn)生的體制依賴、慣習加劇與模式固化等治理弊端逐漸使得教師隊伍治理似乎陷入了 “越治理越需要治理”的治理循環(huán)，所形成的路徑依賴與動能乏力使得治理預期與治理成效落差加大。

4.顯著的 “管制型”治理風格，抑制了教師隊伍的自我治理能動

由于國家治理是在高度集權(quán)體制架構(gòu)之下更多依賴政府的作用，此種政治架構(gòu)更多類似于馬克思·韋伯 （Max Weber）所指出的官僚制（bureaucracy），即依據(jù)職能和職位進行分層和分工所形成的權(quán)力模式和以規(guī)則為管理主體的管理方式和組織體系。“以官僚制為藍本建立起來的管制型政府由于過分崇尚專業(yè)化，缺少靈活性與應變能力，引起了低效率、官僚主義、政府規(guī)模膨脹等各種問題，不僅使得國家的財政不堪重負，而且引起了廣大民眾對政府的普遍信任危機。”[13]此種治理架構(gòu)所形成的現(xiàn)代官僚體制更多表現(xiàn)為管制型的教師隊伍治理風格。管制型風格體現(xiàn)在教師隊伍治理當中自然帶有濃厚色彩的群體控制特征，更多體現(xiàn)出教師隊伍治理的人治傾向與格局，治理主體大多依據(jù)主觀判斷解決和應對教師群體治理問題，更多表現(xiàn)為 “以 ‘事為中心’、‘視人為成本’、‘權(quán)力本位’。這與現(xiàn)代人力資源管理所倡導的 ‘以人為中心’、‘視人為資本’、‘能力本位’的精神相去甚遠”[14]。管制型治理風格規(guī)約下的教師隊伍治理，使得教師較少擁有參與治理的權(quán)利，而僅作為教育治理對象被置于治理的對立面，成為典型的非參與性主體，這無形中降低了教師參與治理的主動性與能動性，使得教師自我的治理意識被剝奪、自我治理能力被取代以及自我治理心態(tài)被弱化，自然也就無助于教師對自身問題進行檢視與反思。在整體上，“管制型”治理風格所形成的弊端不斷映射并滲透到教師隊伍治理的各個方面，進而逐漸演化為個體的不作為甚至聚合為群體性平庸。

5.較為宏觀的治理技術(shù)，衍生出教師隊伍治理的精準性不足

在國家教育治理中，立足全局或宏觀的治理技術(shù)本身指向教師整體，核心在于解決教師隊伍總體的底線合格與達標。這種治理技術(shù)本身是基于教師隊伍的整體權(quán)衡而做出的制度設計與安排。此種技術(shù)的重點在于整體性、宏觀性與合格性，優(yōu)勢則在于能夠發(fā)揮教師隊伍治理的基礎性作用與價值，從而確保教師隊伍在整體上的數(shù)量滿足、學歷達標以及素養(yǎng)提升。面對社會發(fā)生的急劇變革及教師利益訴求分化的不爭事實，宏觀的治理技術(shù)很難形成深度治理的格局。因為深度治理的基本前提，需要將教師隊伍治理置于更具復雜 “對象變量”[15]的亞群體之中予以區(qū)別對待。教師隊伍中的亞群體，可能是基于不同性別的、不同地域的、不同入職年限的、不同收入層次的、不同學校規(guī)模的，也可能是基于不同心態(tài)的、不同職業(yè)動機的抑或不同職業(yè)承諾的，這其中顯然有著十分復雜的區(qū)分維度。基于 “對象變量”的精確分析是形成教師隊伍深度治理與精準治理的前提。倘若繼續(xù)基于宏觀治理技術(shù)，就很難精準應對不同地域、不同需求、不同層次、不同類別亞群體的治理需求，也會使得教師隊伍治理更多流于表層，難以指向教師隊伍治理的深層問題，自然也就難以產(chǎn)生更為精準的治理成效。

三、“善治”實現(xiàn)：教師隊伍治理現(xiàn)代化的提升策略

面對教師隊伍治理現(xiàn)代化的緊迫要求，如何在堅守國家主義 “善治”的前提下，從治理范式、主體、方式、風格與技術(shù)等多個維度全面優(yōu)化教師隊伍治理，使之與教師隊伍的 “善治”目標產(chǎn)生高度契合，重點應從以下方面予以重視。

1.形成以教育范式為牽引的范式轉(zhuǎn)換，促使治理回歸教育治理邏輯

對于教師隊伍而言，無論在國家治理層面采用何種治理范式，教師都不能以獨善其身的姿態(tài)脫離國家整體性的治理而單獨存在。但就教育的相對獨立性而言，“不能單就生產(chǎn)力的發(fā)展水平、經(jīng)濟與科技發(fā)展水平、政治制度與文化要求來考察教育，還應當重視教育的相對獨立性，注重發(fā)揮教育特有的社會功能，注意遵循教育自身的規(guī)律性和發(fā)展的連續(xù)性。那種不顧教育的相對獨立性，甚至視學校教育為政治、經(jīng)濟的附庸，在教育工作中任意將教育、教學活動機械地從屬于政治、經(jīng)濟活動，或依政治、經(jīng)濟上的慣常做法簡單取代教育的做法，輕率地否定教育的特點、規(guī)律，都是有損于教育工作的”[16]。教師隊伍治理本質(zhì)上還是要以教育治理范式為主導，其他范式為輔助，最終形成兼顧教育屬性與專業(yè)屬性雙重規(guī)約下的治理樣態(tài)。教育屬性 “不能以破壞教育自身的特點和規(guī)律為代價，不能以喪失教育的相對獨立性為代價。無論是教育活動還是教育事業(yè)的發(fā)展，都必須按照教育的規(guī)律辦事。教育就是教育，不能混同于其他社會活動”[17]。專業(yè)屬性就是要以專業(yè)化為引領(lǐng)和保障，為教師隊伍提供可能與可行的專業(yè)支持與發(fā)展空間，進而使得治理初衷既滿足教育內(nèi)在要求又堅守專業(yè)發(fā)展基本邏輯。依此判定，立足教育屬性且運用高度專業(yè)化治理方式實施治理就理應成為教師隊伍治理的基本堅持，也是教師隊伍治理走向 “善治”的邏輯起點。

2.積極構(gòu)建政府主導的 “多元參與”格局，最大限度地聚合治理合力

鑒于國家治理中的政府責任與義務，政府主導是教師隊伍治理的基本堅守。對此，2018年出臺的 《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》從教師的社會責任、教師的社會地位以及教師職業(yè)的吸引力等方面做出了高位與全面的治理承諾與宣誓，從而彰顯政府的治理意愿與決心。本質(zhì)上，教師隊伍治理方略并不意味著政府職責的加減，而是在重新劃分和確定政府治理職責邊界的基礎上，如何更好激發(fā)多元主體參與教師隊伍治理的動能，進而促使教師隊伍治理在 “多維互動”與 “多元參與”中最大限度地整合治理的優(yōu)勢資源以實現(xiàn)治理成效的提升。就教師隊伍治理主體而言，國家、地方、學校、校長、教師都是責無旁貸的治理主體，均肩負著不可推卸的治理責任。一方面，教師隊伍治理要依托政府編織更為高位、更具合理性的頂層設計、規(guī)劃與方略，同時，也需借助政府的頂層設計不斷優(yōu)化教師隊伍的治理網(wǎng)絡，并有意識地吸收多元主體的參與，構(gòu)建起政府、地方、學校與教師等主體間良好的溝通協(xié)商渠道，進而將隱遁于教師隊伍治理中的多元化訴求引入規(guī)范化的表達通道，通過民意收集、民生響應、多元協(xié)作等機制創(chuàng)新，增加各種治理主體的互動機會與反饋渠道，最大化地聚合起多元主體的治理訴求與治理動能。多元主體的介入，為教師隊伍治理提供了創(chuàng)新的思想源泉和多元力量支持，既是支撐政府治理程度的必然，也是深化國家治理成效的使然。因此，在堅持政府主導的同時，更要著眼于治理主體的協(xié)同推進，從創(chuàng)新治理模式與深化治理層級上不斷完善治理的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，最大限度整合與凝聚起協(xié)同治理力量，把職業(yè)的吸引力、體制的推動力、專業(yè)發(fā)展的壓力與自我實現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力通過機制創(chuàng)新與再造轉(zhuǎn)化成為教師隊伍治理正向推動，在 “多向互動”與 “多元參與”中聚合與促發(fā)教師隊伍的治理合力，從而實現(xiàn)國家治理效果的最優(yōu)化。

3.兼顧 “行政”與 “專業(yè)”的交互驅(qū)動，借以優(yōu)化教師隊伍治理方式

由于制度設計與體制運行的不可替代性，政府采用的 “行政驅(qū)動”是促進教師隊伍治理不可或缺的制度保障與動力來源。同時，基于教師隊伍 “善治”的預期，問題的關(guān)鍵在于如何將教師隊伍治理從 “行政驅(qū)動”所形成的體制依賴、模式固化與慣習加深的治理現(xiàn)狀中轉(zhuǎn)型出來，構(gòu)建起 “行政驅(qū)動”、“專業(yè)促動”與“群體能動”的交互驅(qū)動治理局面。優(yōu)化教師隊伍的治理方式，就意味著不能完全依靠政府“大包大攬”地去開展各種治理行動，因為任何一種治理方式都有其自身 “邊界性”與 “局限性”。“行政驅(qū)動”的優(yōu)勢在于體制與制度安排中，能夠發(fā)揮 “集中力量辦大事”的效能，也能夠更好地補齊教師隊伍治理的制度與機制的短板；“專業(yè)促動”是要在制度設計中將專業(yè)力量合法規(guī)范地引入教師隊伍治理，更好凸顯專業(yè)引領(lǐng)的價值力量；“群體能動”是在體制與制度的設計優(yōu)化中，能更好激活教師群體的內(nèi)在動能，繼而促成教師自身的治理意識、能力與心態(tài)的轉(zhuǎn)化。如此，各種治理力量的交互驅(qū)動，既能夠發(fā)揮政府的治理優(yōu)勢，也能夠體現(xiàn)專業(yè)治理的力量，更能夠釋放教師自身的治理動能。交互治理不僅能夠填補政府的治理不足與治理漏洞，而且能逐步祛除 “行政驅(qū)動”所造成的慣性，從而產(chǎn)生綜合驅(qū)動的治理成效。

4.以 “提供服務”為基本導向，切實改善教師隊伍的治理風格

鑒于 “管制型”治理風格所形成的弊端，教師隊伍治理需以 “提供服務”為基本導向，在最大程度上釋放教師自我的治理潛能，從而進一步激活與釋放教師自身的治理活力。一方面，政府要能夠集中精力去重點謀劃更為宏觀的治理制度或體制的頂層設計，將教師隊伍置于引領(lǐng)社會發(fā)展、決定國家未來、助推學生成長的高位去審視和看待，以更趨法治、公平與專業(yè)的體制建構(gòu)給予教師更為到位的社會服務體系建構(gòu)與服務保障；同時，居于專業(yè)發(fā)展的需求，可以通過體制優(yōu)勢倡導建立區(qū)域性教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟、教師協(xié)同創(chuàng)新中心等方式不斷壯大教師隊伍治理的社會力量和底層力量，最大限度地為教師提供專業(yè)發(fā)展所需的專業(yè)化服務，以 “專業(yè)服務”鞏固教師的專業(yè)堅守，更進一步優(yōu)化教師自我的治理意識、能力、心態(tài)與技術(shù)。喚醒治理意識主要在于教師要有意識地思考基于自身的問題，而且不斷向內(nèi)思考以提升治理水平；提升治理能力，就意味著教師本身需逐漸構(gòu)建起改善自我的判斷能力、執(zhí)行能力與創(chuàng)新能力，從而讓教師自己有能力去開展治理；改善治理心態(tài)主要在于促使教師積極參與治理而不是坐等或者觀望；優(yōu)化治理技術(shù)主要在于技術(shù)本身要滿足教師的個性化需求。多種治理能動的顯現(xiàn)，則會使得教師隊伍治理在較有效的治理張力中形成互補、相得益彰。

5.不斷完善深度治理的技術(shù)支撐，增強教師隊伍治理的精準性

“治理技術(shù)”是開展教師隊伍治理的必要抓手，為此，優(yōu)化治理技術(shù)就成為實施教師隊伍治理的基礎。由于治理技術(shù)有不同層面的區(qū)分，這就要求教師隊伍 “善治”目標達成需借助不同層面的治理技術(shù)予以實現(xiàn)。宏觀層面，要通過流程再造和機制創(chuàng)新等過程要素的改進，以法治化、規(guī)范化和標準化為核心議題，推動教師隊伍治理技術(shù)的精準性，以此實現(xiàn)治理的高位設計。依此，應出臺更多具備可操作性的治理技術(shù)，借以支撐起政府治理的技術(shù)體系。重點是要以 《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》為引擎，完善教師教育的體系治理，精準規(guī)劃與指導各級各類教師教育機構(gòu)的培養(yǎng)指向，強化教師教育的供給側(cè)改革，祛除教師培養(yǎng)的同質(zhì)化，突出教師培養(yǎng)的特色化與針對性。同時，鑒于 “高素質(zhì)、專業(yè)化及創(chuàng)新型”的新要求，治理應將更多具備專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的治理主體納入治理行列，適時轉(zhuǎn)變各級各類教育行政部門管理人才的配置及任用，運用專業(yè)化管理理念，采取精、細、嚴、準的治理手段，適時轉(zhuǎn)變 “外行指導內(nèi)行”的局面，全面有效地回應日益增長的教師隊伍治理的需求。中觀層面，在現(xiàn)有 《中 （小）學教師專業(yè)標準 （試行）》方案的基礎上，出臺更具針對性、突出特色化、兼顧差異性的治理方案與治理技術(shù)，形成基于 《中 （小）學教師專業(yè)標準 （試行）》的職前培養(yǎng)、教師準入到職后發(fā)展的課程體系，全面規(guī)劃各級各類教師培養(yǎng)的特色化與差異性，去除塊狀治理架構(gòu)，整體性、系統(tǒng)性設計教師隊伍一體化治理技術(shù)，并通過治理的機制創(chuàng)新以凸顯治理的績效。同時，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，應發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對于教師隊伍治理的效用，盡快建立適用于全國范圍內(nèi)網(wǎng)絡化教師隊伍治理的監(jiān)測系統(tǒng)，適時監(jiān)測教師培養(yǎng)的動態(tài)狀況。依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，開展針對不同亞群體的針對性治理。在微觀層面，以精準教師培訓為支撐，精細化設計與實施更為精細化的教師培訓，凸顯教師培訓之于教師隊伍的精準治理作用。

需要指出的是，教師隊伍治理本身有著十分復雜且百般艱難的治理難度，更擁有居于國家治理現(xiàn)代化進程中的重要位置。唯有將教師隊伍治理與國家治理現(xiàn)代化深度對接，才能真實體現(xiàn)出教師隊伍治理現(xiàn)代化的精髓，也才能夠充分彰顯出教師隊伍之于教育治理現(xiàn)代化的有效支撐。本質(zhì)上，教師隊伍治理現(xiàn)代化的過程不僅是持續(xù)優(yōu)化教育治理的過程，也是深度對接、精準治理的重要表征，更是發(fā)揮制度優(yōu)勢形成最大限度治理效能的過程。可以預見，在教育治理不斷深化的背景下，教師隊伍的國家主義 “善治”將會在國家治理現(xiàn)代化進程中激發(fā)更大的治理動能，治理成效也將更趨科學、更可持續(xù)。