基于“診改”理念的教師教學領導力培養研究

佘雅斌，劉揖建

(廣西幼兒師范高等專科學校，廣西 南寧 530022)

《教育現代化2035》指出：“到2035年，總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國。”這一目標的實現必須依靠教師，依靠人才培養質量的提升，唯有如此方能滿足國家與社會發展的需求。教育部出臺了《職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案(試行)》，方案已在全國各職業院校全面實施。“診改”不同于評估，它強調了學校的主體性，通過對學校、專業、課程、教師、學生五個層面問題梳理與分析，圍繞學校的發展規劃構建系統化的目標鏈與標準鏈，遵循PDCA原則系統地推進人才培養質量的改革，以達到“沒有最好，只有更好”的發展目標。

教師是學校發展的首要資源，教師是人才培養質量保障的重要因素，是學校教育教學改革的主力軍。教學是教師最主要的工作，教學能力是教師最重要、最核心的競爭力。隨著技術的飛速發展，特別是人工智能的出現，教師的權威不斷地消解，教學關系趨向扁平化，面對新變化的挑戰，教師專業能力結構將引發變革。教學領導力逐漸受到關注，培養教師教學領導力有利于提升教師的專業水平，提升教師團隊的整體水平，有效地激發學生學習熱情等[1]。因此，我們從教師教學領導力的內涵界定切入，梳理教學與領導之間的關系，界定教師教學領導力并分析其內涵，借以分析當前教師教學領導力現狀并指出其原因，藉此提出了基于“診改”理念的教師教學領導力的培養路徑。

一、內涵界定：教師教學領導力

教學領導力的研究早期主要聚焦于校長，忽視了對教師的研究。隨著研究不斷深入，發現真正的教育教學變革的主體、教育教學質量提升的主體不是校長，而是教師。教學領導力的研究焦點從校長轉向教師，具有普遍性意義，對教育改革與發展更具有現實意義。

(一)教學與領導的關系

在領導學中，領導是“個體影響一群個體實現共同目標的過程”[2]。從中發現三個要素，即領導者、追隨者與情境。領導是這三者彼此之間復雜作用的結果[3]。將領導的概念引入教學可見，教學具備領導的性質，教學與領導具有高度一致性。具體而言，教學是教師影響一群學生實現學生學業水平提升的過程。在教學過程中，教師是領導者，學生是追隨者，教師借助學習愿景、學習環境營造、教學手段選擇、教學材料組織等一系列與學生交互，影響學生達成學習的目標，即 “教學即領導”[4]。根據領導學相關理論，領導力可以分為權力性領導力與非權力性領導力。對于無職務的普通教師來說，其領導力主要來自于作為師者的非權力性領導力。教師作為教育教學活動中的領導者，其領導力并不是依靠職位，而是其廣博知識、豐富的經驗與出色的能力[5]。

(二)何謂教學領導力

20世紀70年代，美國掀起了一場“學校效能與改進”運動，教學領導力研究受到前所未有的重視，對西方發達國家教育管理界產生了重大的影響。強大而出色的教學領導力是有效學校的核心表征，是評價教學教育質量的關鍵指標，是促進學校內涵式發展的核心動力[6]。這與“診改”理念高度一致。但其重要關注點在校長而非教師，直到美國學者托馬斯·薩喬萬尼(Thomas Sergiovanni)指出，教學領導力不是校長的專利，教師也有教學領導力，而且教師的教學領導力影響更深遠、更徹底[7]。

目前，教師的教學領導力沒有統一的學術界定，研究者從不同的視角產生了不同理解。大致可以分為幾類，一是能力說，認為教師教學領導力是一種能力。即教學活動主體對教學活動施加影響以使教學活動有效運轉進而取得預期目標的一種能力[8]。二是綜合說，認為教師教學領導力是多種能力的綜合表現。它是目標設定力、教學決策力、教學控制力、教學影響力與教師感召力的綜合[9]。三是過程說，教師教學領導力是一個影響相關利益者，即同事，管理人員及其與學校相關人員(包括學生、家長、社區成員等)，以教與學實踐質量提升為目標，不斷優化學生學習與提升學生學業成績的過程。該研究認為教師教學領導力是一種在教學過程中發展的能力，是教師在教學共同體中通過教育教學活動影響學生以實現學生學業預期目標的一種能力。

二、歸因分析：教師教學領導力生成困境

用“診改”理念審視教師教學領導力，教師有教學領導力嗎?如果沒有，那存在問題的原因是什么？應該怎么樣解決這些問題等，首要任務是找到教師教學領導力發展存在的問題。我們通過文獻研究與實地調研發現，當下教師教學領導力整體性比較缺乏，具體表現為三個方面：即缺少教學領導力的思想意識、忽視教學領導力的環境建構、缺失教學領導力的機制保障。

(一)缺少教學領導力的思想意識

在教育場景中，“領導”一詞在人們心目中的印象，自然與職位相連，領導即管理他人。換言之，說話要有人聽，有人被管理。領導即管理，領導與教學是完全分開的。領導是管理者的事情，教學是教師的事情。提及“教學領導力”一般都聯系到校長，是對“教學領導力”的誤讀，對領導力內涵的窄化，是對“領導”一詞的誤讀。因為關鍵詞的認知出現偏狹，教師一直認為自己是“被領導者”，幾乎沒有意識到自己是領導者，忽視了教學是一種領導，對自身的領導特質缺少必要的、科學的、合理的認識，這是缺少教學領導力意識的重要原因。此外，隨著信息技術迅猛發展，社會民眾的素質大幅度提升，特別是民主意識的不斷增強，學校的組織結構已經發生明顯變化，尤其是教師與學生的組織，從科層制走向扁平化，形成了教學共同體，教師與學生的地位趨向平等，教師的話語權不斷減弱，教學從原來管理形態演化為治理形態，對教師的影響力要求越來越高。領導就是一種影響力，正如梅貽琦所說：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”因為長期呆在“水”里而忽視了“水”的存在，故而大部分教師并沒有感受到這種變化，缺少了形成教學領導力的意識。在思想境界上無法提升，一直固化在舊思想之中，無法跳出來享受新的變化，真正地認識到教學是領導而不是管理，教師需要的不是管理能力的提升，而是教學領導力的發展。

(二)忽視教學領導力的環境建構

教學領導力的形成除了主體需要意識之外，需要相應的環境支撐。從“診改”理念分析，環境構建需要從兩個層面來建構：一是學校層面，即外部環境的建構。通過研究發現，當下學校的教育教學環境缺少培養教學領導力的外部環境建構，包括學校人文環境、物理環境、組織環境等。比如教學的物理環境，教室基本上是“插秧式”的桌椅，講臺明顯高于地面，體現了教師的知識權威，體現的是權力，而非影響力。另外，學校教育管理機制屬于科層制，未能與領導力內涵相一致，缺少支持教學領導力的培養與發展。二是教師層面，即內部環境的建構。從教師個體的視角研究發現，教師本身缺少教學領導力培養的心理環境建構，主要受到思想意識的影響。俗話說“思想決定行動，意識決定行為”。缺少了教學領導力的意識，必然導致教學領導力的忽視。更多地對教學停留在完成教學任務，缺少對于教學各個要素精準把握，只是照本宣科式地完成教學，對教學內容缺乏自主性與能動性，無法正確地認知自己的角色，只是秉承著“文化復制”的價值取向，習慣于自己的“洞穴”自說自話。對學校推行的各類教學改革不聞不問，事不關己高高掛起，對于學校安排的新的有挑戰性的任務，總會找各種理由推辭。習慣于得心應手的常規教學，不愿意突破自己的“舒適區”，對于改革與創新充滿著懷疑，不愿意向前邁步。甚至有教師認為“教學改革越改越亂，看不出什么新意。我們不知道怎么教，學生還能學到什么？教學改革帶來的沖擊與變化，讓教師無所適從，不確定感讓教師充滿了焦慮”[10]。從中不難發現典型的教學領導力缺失，表現為缺少意識的統領，從而導致內部的心理環境建構缺失，使得教師沒有采取合適的行動建構教學領導力，才會出現當前的教學領導力缺少的困境。

(三)缺失教學領導力的機制保障

教師教學領導力的發展需要教師主體的意識，需要不同層面的各類環境的支撐，如果要保障其可持續的發展，還必須有配套的機制保障。在教師專業化發展的進程中，保障機制慢慢地從原來的培訓模式走向了現在的發展模式，其轉變過程依然存在著不少問題。從教師為主體的視角來分析，當前各級各類學校關于保障教師教學領導力發展的各類機制仍然是缺乏的。如激發教師課堂活力、提升教師教學影響力、提升教育人格的魅力、激發教師領導力等機制建設存在著明顯的不足。雖然有部分關于教師發展的激勵機制、保障機制，但與教師教學領導力發展相關的支撐與激勵的內容非常少，直接影響著教師教學領導力的生成。長期以來，受到教育管理科層制的影響，教師的教學領導力發展未能獲得生長的空間，受到了一定程度的抑制。 “教師群體由于長期缺失交流與提升的機會而使固有的知識變得越發狹窄與陳舊”[11]，個體權利都沒有得到充分發揮的基礎，怎么可能發展教學領導力呢？又怎么可能去影響追隨者？可見，當前保障機制主要注重培養校長的教學領導力，忽視了廣大教師群體。保障機制猶如生成的“土壤”，缺少機制保障將讓教師教學領導力的發展成為無本之木、無源之水。

三、培養路徑：教師教學領導力的生長

教學領導力是教師領導力的重要組成部分，對于教師專業成長與發展、學生學業質量的提升會產生重要影響。為消除教師教學領導力的困境，借鑒“診改”思路，運用“診改”方法對教學領導力的問題進行診斷，確定提升的目標與標準，制定教師領導力提升的方案，通過實施方案不斷在實踐中檢驗，實現教師教學領導力的迭代發展。基于此，教學領導力的培養從以下三個方面加以突破。

(一)雙管齊下：喚醒教師教學領導力的主體意識

“關注人的主體性的提高、升華和發展”[12]已經成為時代主題，教師發展理應與時俱進。人的領導力源于個體的主動性，是教師發展的內在驅動力。教師的教學領導力需要關注到人的主體性，致力于教師主體意識的喚醒。教師主體的意識喚醒，需要從兩個不同層面入手：一是喚醒學校的主體意識。學校層面要高度重視教師教學領導力意識的培養，從主體視角主動切入，從整體層面喚醒教師的教學領導力意識。依托學校的人事部門與教師發展機構，從學校層面進行整體規劃，組織系列的培訓與培養活動，借助各類教師學習共同體全方位立體的喚醒。尊重教師在教育教學活動中的自主創造，相信教師的專業性判斷，促進教師成為反思型實踐者，激發教學的熱情與創造性，讓教師從科層管理機制中解脫出來，充分地激發教師的主體意識。當教師體驗到主體存在，激發主體意識，明確感受到自己成為了教學領導者所能激發的動力將遠遠超過被動需要式完成教學任務。個人的魅力會不斷散發，影響力不斷擴大，教師的教學領導力形成與提升是自然之事。二是喚醒個人的主體意識。教師作為生命的存在，擁有著發展的主體性與主動性。教師教學領導力是教師從思想上意識到教學領導力與已相關，并非他人之事，只有這樣才能產生。在教育教學活動環境中通過與學生互動感知教學領導力的實質性運行魅力，增強個體的影響力。奧斯卡·王爾德(Oscar Wilde)認為：“推動世界的不是規則，而是人格魅力。”[13]當然，意識到教學領導力的發展需要一個過程，并非一日之功即成，而是一個動態的、持續不斷改進的過程。這與“診改”的理念高度吻合，“診改”是基于個體的主動性，與領導力的發展與產生具有一致性。教師需要關注追隨者，關注環境的變化，需要主動與之互動獲得發展的刺激與動力，才能不斷提升教學領導力，促進教學領導力的生長。

(二)環境營造：構建教師教學領導力的生長空間

教師教學領導力的主體意識是先導因素，其發展與環境的支持密切相關。教學領導力不是“高壓政策”的產物，而是合作共生的教學環境與民主平等的文化環境的結晶。教師的教學領導力是一種影響力，影響力的產生與環境息息相關，有賴于環境的營造、空間的構建。一是合作共生的教學環境。它不僅指教師與學生的教學共同體環境，還包括教師與教師的學習共同體環境。構建合作共生的共同體環境的必要條件是有共同的愿景、同一的預期目標，要消除學科、年級、課程之隔閡，要有實現教學相長、相互滲透的機制，同時還需要符合教師與學生的特點，尊重每個成員的權益，秉承著合作共贏的宗旨，形成動態開放、合作共生的教學環境。二是民主平等的文化環境，以教學環境為基礎發展學校的組織文化，為教師教學領導力的生長與提升提供關鍵性的場域。充分發揮每個教師在教學共同體與教師共同體中的領導者的作用，引領各類共同體組織為共同愿景不斷努力奮斗，這成為了學校領導者的應有之義。教師的教學領導力的發揮，激發、影響、吸引其追隨者的學習熱情，使得共同體的成員自覺、自發地服務于愿景，每個人的內心都會產生積極的情感體驗，這正是教師教學領導力得以發展的最佳路徑[11]。

(三)機制保障：促進教師教學領導力的持續發展

教師教學領導力的發展除主體意識與環境因素之外，還需要一定的保障機制。人的發展除主觀能動性之外，還需要外在機制的促進。教學領導力外在表現為一種理念，這一先進理念是否能制度化，將決定著教師教學領導力的發展可能性，也影響著其發展水平與質量。

基于“診改”理念，如何構建教師教學領導力持續發展的機制，成為教師教學領導力得以發展的重要事件。環境的營造固然重要，還需要體制與機制的配合，方能實現發展的系統化與規范化。為此，借鑒“診改”思路，構建整套的教師發展的保障與激勵機制。首先，以教師教學領導力的內涵為基礎，從體制與機制入手，全面梳理當前學校的現有制度，發現存在的問題與不足。其次，結合教師發展的規劃，進行系統性的分析，確定教師教學領導力培養的目標與標準，通過機制的完善形成目標鏈與標準鏈，重點關注與環境營造的匹配度，保持高度一致性。主要的手段是增、刪、改，保留有效的條款，剔除多余的、無益的、阻礙的制度，未能與時俱進的要及時進行修訂。最終，構建教師教學領導力的系統化保障機制，以教師教學領導力發展為目標，制定漸進式的規劃，形成科學合理配套機制，實現教師教學領導力發展的全面支撐。通過系統化的“診改”為教師教學領導力的發展提供更多動力支援，減少發展阻力，實現教師教學領導力不斷的顯性化、擴大化。構建完備的教師教學領導力的機制，保障體系將確保教師教學領導力朝向持續的、協調的發展。