分數崇拜的價值扭曲及矯正

徐朝暉，張 潔

(江蘇理工學院，江蘇 常州 213001)

“考、考、考，教師的法寶，分、分、分，學生的命根”，新課程改革十幾年了，可這一問題依舊，甚至有強化趨勢。教育當然離不開考試，這是學生學業評價的一個重要內容。如果考試是對學生的評價，那分數就是價值的標尺。

可是現在學校教育評價中常出現一種現象讓大家見怪不怪：無“價”之評。即評價止于測量或考試，用考試分數代替評價。通俗地說，評價=測量(或質的描述)+價值判斷[1]。測量是依據法則給事物指派數字。價值判斷是依某種價值尺度對事物屬性或學生發展狀態給出說明。測量(或描述)是前提、手段，價值判斷是結果、目的。因此，判斷是評價的關鍵，它體現的是測量的價值維度。可我們看到的教育現象常常是另一幅光景：當家長向學校老師了解自己孩子的學習時，得到的常常是一個分數或排名，于是家長滿意或失落，對孩子學習的了解就此結束。只問分數、問排名，不問分數負載的意義，似乎反映學生學業的全部成就只是這量化的分數，不問孩子在學習中新的發現、新的體驗或新的問題。孩子更是如此，對于考試的分數，分分必較，而分數反映出的學習問題、知識缺漏，似乎不值得太過關心。即使是教師，也常把學生的分數當成了學生發展的最好說明。分數——這一抽象的教育測量結果的符號本身，在此似乎已經賦予了神奇的價值判斷力量，再去追問分數的意義好像多余。只考不評、以考代評暢行無阻。

這種把“分數”這一學業測量符號當作學業最終目的，孜孜以求的現象，即為分數崇拜。其危害不言而喻：對學生而言，學習，這一本應與自身生命成長密切相關的活動，逐漸喪失了它的本來意義，以致興趣減弱、目標迷茫，探索未知的愿望不斷降低；對教師而言，因把分數作為自身教學成敗的重要體現，教學中常常會目中無“人”，難以關注到學生成長中所展現的豐富個性和獨特價值，不能因勢利導，真正促進學生全面發展。因此，深刻反思這一現象是當前教育所必需。

一、分數崇拜何以形成

(一)分數需求的價值主體

分數滿足了誰的需要？學校、教師還是學生？就學校管理者而言，如果只從教育行政管理角度看，分數無疑是了解教師教學狀況、學生學習水平的最好標尺，以分數進行評價相對客觀，不易產生矛盾和分歧，它是教育管理的簡明工具；就教師而言，分數是教學效果的重要反饋，也能以此更好地督促學生的日常學習，是評價和管理學生的重要依據；作為家長，對孩子學業的關心最常見的表現形式就是學業成績，考分最能滿足家長的教育知情權；而且分數常具有可比性，特別是統考的分數。一個好的分數，常是學校和教師突顯自身教學質量的“軍功章”，也是獲取教育資源、社會認可的重要砝碼，也是家長對孩子成長的最重要期待。從這個意義上說，學校管理者、教師、家長是分數評價的價值主體。

那么，作為學習的真實主體的學生呢，他們如何看待考試分數？細心觀察不難發現，許多學生更注重分數本身，而不是分數所反饋的學習進展或學習問題。學生普遍重視考試分數至少與兩個因素有關。首先是父母、教師的影響。父母、教師都普遍重視考試分數，把分數高低作為學生學業成敗的最重要(甚至是唯一)標志，擇校考試、升學考試都以分數定成敗，并且這種篩選機制不斷向下延伸到學校各個學段，許多父母重視教育，送孩子上各種輔導班，其主要目的往往不是為了滿足孩子多方面身心發展的需要，而是為了提高學生的考試成績，即使藝體、奧數等培訓，也是希望獲得擇校時的加分。分數高低對學生而言是獲得獎懲的信號。其次，在班級群體中，學業成績也往往和個人在班級中的地位直接相關，學生群體中常有“學霸”、“學渣”之類的劃分，許多班級中仍把公布考試成績排名作為“激勵”或“管理”學生的手段，學生為維持個人在班級群體中的地位自然會更重視考試分數本身。

(二)分數崇拜的社會成因：社會階層焦慮及對教育公平的強烈吁求

中華民族是一個非常重視教育的民族，父母為了不讓孩子輸在起跑線上，常常能做出巨大的付出與犧牲。為什么關心孩子教育常體現于關心考試分數呢？ 一個很重要的原因是，中國的父母對孩子教育寄予了許多教育之外的期待。對于許許多多的中國家庭而言，教育是改變其社會地位最重要甚至是唯一方式。因此，教育對他們來說，不只是讓孩子讀書識字，掌握技能，開拓視野，還希望教育能幫助其改變個人命運，提升未來生活品質；純粹為知識而求知，為個人的完善而求知的學習，少之又少。學生關注分數，關注排名，甚至遠超于他們所受的教育內容本身，因為只有好的分數，好的排名，才有可能幫助他們做到這一點。他們希望且相信，分數面前人人平等。他們并不完全接受學校進行的綜合素質評價、發展性評價等，覺得“以分數論英雄“才更直接、更可靠。

(三) 分數崇拜隱含的知識論和教育測量學假設

分數作為學生學業成績的標識，其反映的價值自然是知識的價值。評價之所以止于分數，取決于人們普遍認同的以下兩個前提假設：

一是所有知識都是客觀的，有用的、可比較的。人們往往樸素地認為，知識是人們對于外部世界和自身的規律性認識，它是一種客觀規律，與人個體自身的認識、感悟沒有多大關系，教育的過程就是在教師的引導下，學習和掌握這一外部規律的過程。知識客觀是一種外在于主體的存在，它具有確定性，分數才有可能標識知識的多少；知識是人類經驗的積累，其價值體現為有用，教育通過知識的授受，學生獲得了知識自然就獲得了其內在的效用，且一般來說知識掌握越多，越有價值；知識具有普遍性、必然性，超越時空，超越個體的，所以可比較。

二是分數能準確恰當地標識知識多少。事物皆可測量。人們普遍認為，隨著現代心理學，教育學、測量學及自然科學的發展，對學科知識的測量會越來越準確可靠，而分數是測量、標識學科知識的有效手段和符號，長期的學習經驗也清楚地表明了這一點。

二、分數崇拜與教育價值的疏離

(一)分數評價中的價值“應然”與“實然”

撇開社會性的選拔考試(如中考、高考)不談，不難理解，考試評價的目的應與教育的目的同一，即促進學生發展。偏離此目的的評價自然失去了評價的初衷，也正是在此意義上，新課程改革提出了建立學生發展性評價的改革目標，也就是說，評價的目的是為了促進學生的發展。學生是教育的主體，是教育存在的根據，學校或教師作為教育的提供者，理應為了學生成長服務，教學評價是教育教學的一個重要環節，學生自然也應是評價的主體。教育教學評價是通過給學生提供準確的反饋信息，幫助學生明確自身的學習狀況，如自身的特點與優勢、需要解決的問題、應努力的目標與方向等，也就是說，學業評價實質上應是一種教育服務，其目的在于滿足學生這一主體的發展需要。

那分數評價能促進學生發展嗎？分數評價的本義，是給學生自身提供更準確的學科學習情況的認知反饋。可分數被誤用，對學生的負面影響很大，如考試焦慮問題。教育部基礎教育司課程調查專家小組一項調查顯示，75%的學生對在全班公布分數和名次感到緊張、害怕[2]。可見，要促進學生的發展需要，學業評價應提供的是一個與學業發展有關的較為完整、具體的建議，而不是一個籠統的量化分數，學習的過程對學生而言是一個不斷獲得經驗增長的過程，不斷獲得生命意義的過程。可如果學生從入學之始，感受到的就是考試分數遠重于他的生命體驗，在班級的排名比他的學習收獲更為別人重視時，他對學習的興趣很可能會轉移為對分數的興趣，表現為雖然學習很努力但卻越來越沒有了對學業本身的興趣。這即是說，對學生這一主體成長真正有價值的不是分數，而是分數所反映的學生學習過程中的成長經驗或問題。

現實中我們常把學生的分數需要與學生的求知需要混同，認為學生追求考試高分是一種愛學習的表現，這都是以外在需求為導向，與學生內在的、真實的教育需求相去甚遠。如何認識個體的真實需求呢？美國人本主義心理學家馬斯洛提出的需要層次理論指出，人有七種基本需求，由低到高排列，依次為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要、自我實現的需要[3]。低層次需要滿足以后才會有高層次的需要產生。前四種需要屬于基本需要，一旦獲得滿足，需要就會降低，后四種需要屬于成長需要，獲得滿足后，需要不但不會降低，還會有更多的需要產生。按照馬斯洛的需要層次理論，學生分數需對應的是歸屬和愛的需要、尊重的需要，而不是求知的需要，這還是低層次需要，它可以解釋，為什么學生重視分數勝過求知？為什么如此多的學生(包括有些學業成績優秀的學生)仍對學習缺乏內在的興趣？因為學生低層次的需要還沒有獲得足夠的滿足。學校教育中錯誤的引領，偏重等級標簽的外部環境，都影響著主體的求知需求產生。當前的教育過于強調競爭性對學生的“激勵”作用，實際上就是在不斷提高學生低層次需要(主要是歸屬和愛的需要、尊重的需要)的滿足條件，使得高層次的成長需要(包括求知的需要)難以產生和滿足。考慮到考試的競爭性可能帶來的消極影響，教育行政部門也曾多次明確要求各學校不得公布學生的分數排名，也提出過改百分制為等級制或多元評價等，但由于對人的內在精神性成長需求的理解與重視不到位，很多考試改革難以真正落實。

(二) 正確看待分數評價的“篩選”功能

考試分數的篩選功能，只是教育的派生功能，它與教育的本體功能——培養人，相去甚遠。區分不同考試的性質，從家長、教師、學校角度，準確把握其價值屬性至關重要。

首先要正確認識校內與校外考試的不同。中考、高考，是一種社會選拔性的考試，其主要目的是篩選出適合于接受高一層次教育的學生，在當前優質教育資源相對緊缺的背景下，重視分數，強調分數面前人人平等，有其合理性和必要性。但把校外考試與校內考試混同，在校內考試中也不斷強調篩選、排名，以分數定優劣就必然走入誤區。校內考試評價重學生發展，分數的價值，不在于甄別，而在于幫助學生或教師更好地認識與改進自己的學或教而已。

其次，教育的相關方也應該正確認識，分數“篩選”功能對學生成長可能造成的負面影響。家長的教育知情權不應是一個簡單的考試分數。分數背后所反映的學生在學科學習中的收獲與喜悅、問題與困難、期待與創新，以及分數難以反映的學習興趣、探索過程、獨特體驗等才是學習的真正價值所在。對于教師而言，分數不能只是班級內外排名及對學生獎懲的信號，還應立足于每一個學生，幫助其分析分數所反映的知識的掌握情況，并據此進行教學的相應調整。對于學校管理者而言，應該意識到，按升學率或考分排序不是一種好的管理方法，人的培養畢竟不同于物質生產，用經濟學上的獎優罰劣來辦教育，在教育目的達成上可能南轅北轍。

(三)分數評價中前提假設的價值追問

分數價值的追問，要反思兩個前提假設。

第一，知識是否是客觀的、普適的？我們常把知識與科學知識劃等號，強調知識的客觀性、確定性，但西方知識論的發展表明，自笛卡爾、康德以來，傳統的實在論不斷受到挑戰，后現代知識觀更強調知識的不確定性、境域性。雖然我們現在還難以完全否定知識的確定性，但“傳統教育過分強調知識的確定性，強調知識的普遍有效性，不利于學生的獨立思考與自由探究，難以養成懷疑與批判的精神等方面——而這些正是知識的不確定性所要實現的目標。”[4]如果滿足于分數所體現的確定性知識的價值，忽略學生主動的知識建構，我們的教學是否會走入一個知識價值的誤區？

從知識的存在形式看，它具有公共性與主體性兩種存在形式， 公共知識是以“認識”為向度，強調的是主體對客體的正確反映。斯普朗格指出：“與人的生活和個體精神沒有關聯的知識是無生命的知識，知識必須轉向人的內在精神才有意義。”個體知識以“理解”為向度，它不僅包含個體對公共知識的直接吸收，更重要的是包含對公共知識的獨特感受、體驗和解讀。”[5]在此意義上來說，分數所能反映的只是公共性知識的獲取情況，難以從價值層面來探討其對學生成長的意義。當然這并不是說公共性知識的學習不重要，而是強調教師教學不能僅停留在現有知識的傳遞上，更應努力創造情境，促進知識與學生的交流，盡力向學生展現知識的可能價值。在這層意義上，分數失去了它的橫向比較作用。

第二，分數是否能準確標識知識？一方面，我們要認識到，量化評價促進了人對事物認識的深化。它假定知識的客觀性和可重復性，把事實與價值分離，通過對教育目標的分解，使用一定的數學方法對課程進行量化，并通過強調測量的信度、效度等，使測量結果具有一定的可靠性。但另一方面，也要看到量化的局限。量化并不等于科學。從考試測量的范圍看，它僅側重于測量人的部分認知能力，對于人的情感態度、道德品質難以測量，至于組織能力、表演能力、創新能力及審美能力等這些教育目標的測量更是如此，而這些非智力因素對個體未來的成就影響更大。從考試結果的解釋、推斷上看，“現實的測量把人作為實在的物體，像測量機器一樣，將語言和行為視為表征智能的單因素來定量，并以數理邏輯推理的方式評價人的知識和能力，這是欠科學的。”[6]任何一次考試結果都可以看成是一次知識抽樣，使用這次抽樣的結果去推斷人的某種心理特質的發展難以真正做到科學。就“量化評價”的前提假設而言，知識脫離具體情境而價值中立也不斷受到批評和質疑。即使從教育測量學本身而言，“分數”這一評價單位，由于沒有確定的意義和相等的價值，難言測量的科學和準確。考試的局限決定了以考試分數代替評價的狹隘與荒謬。也正是認識到這些局限，以美國為代表，教育評價開始由“量化評價”逐步進入“質性評價”階段。

分數評價的原有價值由于各種原因常被誤用，在學生的發展過程中，沒有能夠提供準確的反饋信息促使學生不斷進步，反倒激起學生“為求高分而學習”，與評價的初衷悖離。也就是說，取消分數評價，提供具體真實的質性反饋，對學生的成長才有真正的價值，才符合教育評價的原初意義。當然，現階段即使在校內，一定程度的量化評價也還是需要的，至少我們得對每一學段的學生能否達到學業標準作出判斷，只有對學生學業情況做出某種形式的量化，判斷才有說服力。只是這種評價的目的只在于提供一個確定的考核結果，而不是為學生的下一步發展提供更多的學習反饋信息。

三、分數崇拜的矯正

(一)觀念更新：樹立正確的教育評價觀和知識觀

教育的目的在于育人，而育人的前提在于尊重人，包括尊重人的差異性和價值的獨立性。育人非制器，如果把人當作工具，當作社會的“螺絲釘”培養，必然在教育評價中強調規格的統一，強調標準化考核在人才選拔過程中的獨特作用，強調分數的可比性，這與教育評價改革理念背道而馳。我們強調素質教育，強調以人為本，實施發展性教育評價改革，其目的在于使人經過教育以后，不斷成為更好的自己，而不是無數次競爭性考試的失敗者、淘汰者。因此，糾正對分數的錯誤認識，淡化分數的標簽作用，不公布分數及排名，引導學生只把考試分數當成自己學習過程中學業情況的一個反饋信號，不斷地調整和激勵著自身的學業進步，評價的價值才可能真正凸顯。

在知識觀方面，要強調知識與人的聯系，強調主客觀統一，改變傳統上把知識看為客觀、普遍、外在于人的觀念，就像建構主義者所強調的，知識不能以實體形式存在于個體之外，要真正理解知識，只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來。傳統教育評價中，由于過于強調知識的客觀性、公共性，把分數看成是學生知識掌握程度的一個客觀衡量指標，把分數的價值等同于客觀知識的價值，割裂了知識與學習者的內在聯系，以致于錯誤理解了分數的價值。扭轉這種知識觀對我們更好地理解知識、理解教育，理解教育評價中分數對人的意義具有積極的作用。另外，教育測量方面，要認識到當前教育測量本身還是存在一定的局限，量化不等于科學，教育評價不能只著眼于量化分數，更應注重分數所反映的教育價值。

(二)政策引領：淡化考試“篩選”功能，探索多元化評價改革

區分校內、校外考試，淡化“篩選”功能。教育評價改革，離不開教育行政部門的政策支持、引導。分數崇拜的核心問題在于，只關心分數，舍本逐末，忽略了評價原有的意義或價值。因此，我們要把校外選拔性考試，從校內的教育評價中剝離出去，明確其是兩種不同性質的考試，淡化校內考試的篩選、排序功能。近些年，一些教育行政部門與高校在評價改革方面，進行了積極有益的探索，比如，河南省教育綜合改革方案，清華大學全面改革現有學業評價體系。在義務教育階段或大學期間，探索學業成績評價由百分制轉為等級制，是引導大家正確認識教育評價的性質，區分兩種不同性質的考試，由關注分數轉到關注學生，關注學習，對長期存在的“唯分數論”是一個挑戰，對學生學業興趣的培養或有助益。

探索綜合素質評價及多元化評價改革。評價是教育的一部分，當我們改變傳統的分數評價時，需要有一個相應的替代方案。僅把百分制改為等級制還遠遠不夠，因為等級符號只是模糊了學生學習上的細微差別，其本身也不包涵教育價值。新課程改革提出了發展性評價改革理念，在具體評價方式上也提出了多元評價、檔案袋評價等，對于消除考試分數崇拜，還原評價應有的價值無疑是有益的嘗試，教育政策上，我們還應該積極鼓勵各地方、各學校多一些類似的改革探索。

(三)改善社會氛圍：促進階層平等

教育事業事關千家萬戶，學校并不是象牙塔。教育評價改革的推行需要凝聚共識，需要廣大群眾的理解與支持。在當前條件下，教育對于社會中的個體而言，仍是他實現階層躍升的重要手段。雖然我們能從學理上確定分數崇拜忽視了教育的本體價值，但對普通大眾來說，他們更關注可能就是教育的派生功能——“篩選”。在傳統文化中，教育是實現階層流動的最主要方式，“朝為田舍郎，暮登天子堂”是過去所有讀書人的夢想，這當然與傳統的等級社會直接相關。因此，促進社會階層平等，對于改善分數崇拜狀況至關重要。只有在相對平等的社會結構中，才可能少一些階層焦慮，少一些不必要的、非理性的分數關注，教育評價才能剝離附屬于其上的一些非教育功能，評價的目的才能真正服務于人、服務于教育自身。